一般教育 vs. 文化教育:原住民族如何不再依附於主流文化,找回教育主導權?

一般教育 vs. 文化教育:原住民族如何不再依附於主流文化,找回教育主導權?
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我們想讓你知道的是

從現今「原住民族教育法」所指出的政策規劃體系來看,教育部和原委會兩者,實際能夠主導學校課程的相對權力,存在著顯著而懸殊的差異,這點致使了如今原住民族教育政策,出現偏重「一般性教育」的狀態。

文:朱原慶(排灣族山地青年,中正大學政治系三年級)

一般教育與民族文化教育

我國根據憲法增修條文第十條之規定:「政府應依原住民之民族意願,保障原住民之民族教育權,以發展原住民之民族教育文化」

該法賦予了政府支持少數民族,在民族教育與文化復振等問題上,必須積極行動的義務。遂於民國八十七年,立法院三讀通過《原住民族教育法》共三十三條。

並以其中第三條:「原住民一般教育:指依原住民學生教育需要,對原住民學生所實施之一般性質教育;民族教育:指依原住民族文化特性,對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。」,清楚界定兩種教育間,所指涉內涵上的區別。

以及第四條:「原住民一般教育,由主管教育行政機關(教育部)規劃辦理;原住民民族教育,則由原住民族主管機關(原住民委員會)規劃辦理,必要時,應會同主管教育行政機關(教育部)為之。」,訂明上述兩種教育的規劃與專責機關。

依據該法原初版本的三十三條規定,我們不難看出,要以「提高就學率」、「興辦文化教育」等理想目標,作為興辦原住民教育事務的主要方向。企圖從本法草創的二十年前,有效達到使原民學子整體就學率提升、發掘專業潛能等主動性目標:以相關經費補助,解決學生在伙食、住宿和學雜費等經濟問題,作為提升原民學生入學率的具體辦法;另一方面,透過輔導,推行適性發展的技職教育,積極挖掘並鼓勵學生培養專知專能。

至於,說好的文化教育呢?

就在前些年,由教育部和原委會最新提出的《發展原住民族教育五年中程計畫(105-109年)》(教育部、原委會,2015)中,可以看到學校的主管機關——教育部,仍然首重於「一般教育」政策的推行;在民族教育的部分,計畫內容大多尚處於研議、評估、協調與形塑績效評鑑模式等,初步的發展階段;未能看出得就現今文化教育衰頹的緊急情勢,提供有效解決辦法的能力,只是一再地撥發大量經費,予以地方去盲目地規劃,執行空泛的策略目標;另一方面,由往至今,持續針對培養原民學子在「專知專能」的政策努力上,也實在難逃以主流文化經濟意識形態的高姿態,綁架少數族群學生未來發展意志的罪名。

與此同時,民族教育的主管機關原委會,仍然因為學校主管機關——是教育部,而難以使「一般教育」與「民族教育」兩者,取得相互結合、共同均衡發展的機會。甚至只是起碼達到在學校課程比重上,稍微衡平內容份量的效果。

若從政策規劃的體系切入,進一步剖析主管機關間的互動關係,即可發現,即便專責規劃民族教育的原委會,發現過去教育部對於原住民教育相關法令的履行,大多是基於一種主流文化優越的意識形態加以實踐:美其名為促使原民整體的教育水平提升、拉抬就業職能水準,實際上,卻在執行一種大規模去傳統脈絡化的價值改造行動。致使原民學子的養成,出現了將民族傳統置於附屬地位的未來社會觀——原委會也不具有任何可另行干涉的權力,足以影響學校的教學,以及課程安排的走向。

如此結構性的缺失,同樣致使了,在原住民族教育的生態中,傳統的民俗性課程,只得依附於「一般教育」下的現況,留待在「課餘」和「第三學期」的時間裡,才得以教授。甚至還曾在教育部過去推行的五年計畫(95-99年)中,被視為對學生造成負擔的、多餘的課程內容:

原住民族教育涵蓋一般教育與民族教育。......一般教育所反映的是優勢文化影響力,......只要接受一般教育及涵蓋所需學習的一切事物。但是相對於原住民學生來說,既要參與一般教育,更要花時間傳承自己的民族教育,民族教育反成為其學習的額外負擔。......可能造成一般教育的學習成果更為不利。(教育部,2005;施正鋒,2011;林文蘭,2018)

教育政策的單一傾向如何形成

從現今《原住民族教育法》所指出的政策規劃體系來看,教育部和原委會兩者,實際能夠主導學校課程的相對權力,存在著顯著而懸殊的差異,這點致使了如今原住民族教育政策,出現偏重「一般教育」的狀態。

根據《原住民族教育法》第六條規定,原委會轄下,針對民族教育事務設有:原住民教育審議委員會(以下稱教審會);而教育部則針對一般教育事務設有:原住民教育政策委員會(以下稱教委會),作為教育政策跨部會協商的常設性會議;另外,尚有教育部和原委會每年協同辦理的「中央與地方原住民教育事務協調會」,目標大致上,為匯聚實際教育經驗及研究結果,對往後推動重大政策方針提供參考——但似乎也「僅供」參考,於是該會議本身,無關乎任何能夠影響政策推行的效力。

然而,剩下可以作為兩大教育主管機關間,審核與監督各自政策的教委會(教育部)以及教審會(原委會),至今為何不見其實際運作後,能夠有效調和「一般教育」和「文化教育」之間失衡的政策比重呢?

若我們由兩常設單位的設置章程,窺探其組織運作的形式,以及權力伸展的範圍,即可稍微回答這項問題。首先,由兩會的組織成員來看:教委會,主要成員17-23人,除設唯一位原委會副主任委員,為當然構成員以外,其餘成員包含專業學者、地方教育實際從業人員等,均由教育本部部長遴選之;教審會,主要成員15-19人,除唯一位教育部代表外,其餘成員包含學生家長代表、教師代表、學者代表,由「各界」推薦,經原委會議審議遴聘之。

在會議設置的任務目標上:教委會,權責包含督導原住民「一般教育」政策之落實、跨部會之政策協商等;教審會,則專責審議民族教育政策方針,以及各機關執行之民族教育法規與重大計畫、方案等。

由此即可看出,兩會在實際運作上,要想達成實質監督、審議教育政策的目的,效果可能是多所侷限的。原因在於,兩委員會內部會議的進行,乃至執行相關權責的多數共識,可能都傾向其隸屬機關的政策立場靠攏。意即,教委會(幾乎全為教育本部部長遴選的)成員支持教育部主推「一般教育」政策的立場;教審會則同樣意見一致的,支持原委會所規劃辦理的「文化教育」政策的立場。

然而,在兩委員會的會議中,設有的僅一席他部會成員,即形同,為演示在教育部和原委會間,存在「意見交流」之實,而虛設的單一席他部與會人士。實際上,能夠以該一席改變整場會議討論方向的可能性,可想而知應是相當有限的,甚至有更多可能,是在意見交流的提議發言上,遭受排擠的存在;於是我們可以說,兩主管機關其實重頭到尾,都只是徒勞地增設了,一個在跟「自己人」檢討、督導己方政策的會議,故從來不得真實推使雙方主管部會,藉由實質的政策意見交流與商議,一齊協調出對原住民教育政策有益的局面。

回到對於兩會議設置目標的檢視,教委會在督導教育部政策的專責上,於是免除不了「球員兼裁判」的立場疑慮;而教審會在審議各機關執行民族教育政策與計畫的任務上,據其設置要點的權限看來,也僅止於「審議」,而無關乎任何進一步可對具體政策介入置啄、產生實質影響的「權力」。

綜上所述,不難想見在原住民教育的整體制度上,「一般教育」和「文化教育」政策間,兩者比重嚴重失衡的原因,其實不只在於,推行文化教育政策本身,存在著諸多實行面上的困難,或者受限於古往今來在成效面上的爭議與辯論(林文蘭,2018);而在於,縱使我們退一萬步說,消除了「文化教育」本身,可能存在著諸多難以排除的疑慮,欲平衡其與「一般教育」間,在比重安排上的問題,還是要回到對於整個政策體系內部建制上的檢討。

或許嘗試在兩主管機關間,重新建立起更為良好的協調機制,解決現行體系結構面權力運作的瑕疵,才是使得我國文化教育,不再依附於主流文化之下,找回部分教育主導權,而漸趨遠離消頹之勢的根本辦法。

參考資料

  • 林文蘭(2018)。以「部落」之名:籌設原住民部落學校的脈絡和辯論。文化研究,26期,97-170。
  • 施正鋒(2011)。多元文化主義與原住民族教育——東華大學三年的觀察。台灣原住民族研究學報。4期,1-53。
  • 教育部、原委會(2016)。發展原住民教育五年中程計畫(105年至109年)
  • 教育部(2005)。發展原住民教育五年中程計畫(95年至99年)

責任編輯:潘柏翰
核稿編輯:翁世航