《障礙研究與社會政策》:《身心障礙者權利公約》如何確保障礙者的教育權?

《障礙研究與社會政策》:《身心障礙者權利公約》如何確保障礙者的教育權?
Photo Credit: Shutterstock / 達志影像
我們想讓你知道的是

針對台灣目前實施的身心障礙生教育狀況,台灣《身心障礙者權利公約》初次國家報告國際審查委員會的結論性意見第62段指出,國家尚未完全的投入資源,以致無法確保全面且跨越層級的融合教育體系。

唸給你聽
powered by Cyberon

文:張恒豪、邱春瑜

障礙研究與融合教育
第三節:特殊教育與不平等

障礙、階級的關係在社會學界開始受到重視。Jenkins(1991)指出障礙者可以被視為是一個被剝削的階級。在社會階層的再製(reproduction)過程中,障礙是一個重要的卻常常被忽略的因素。無法進入勞力市場的下層階級常常被認定為有障礙。而身心障礙者往往因為障礙的污名而被認為是沒有能力的,被排斥在就業市場之外。同時,階級也影響了障礙的發生。工人階級有比較高的機會在工作場所中受傷,導致身體的障礙(Oliver, 1990)。

特殊教育作為國民教育的一環,也扮演了類似正規教育的再製功能。Tomlinson(1985)指出,特殊教育的擴張和勞力市場的轉型有關,特殊教育的擴張是為了處理許多被定義為無法或是不願意參與一般教育的年輕人,這樣的擴張符合科技社會中大量的失業勞工的處境。也就是說,年輕人的勞力市場非常有限,所以特殊教育的版圖不斷擴大,將不適於「正常」教育的年輕人納入特殊教育體系,成為未來失業勞工的一群。

Carrier(1986)指出,特殊教育是學校複製階級結構的一種方式。特殊教育將學生分配到不同的教育途徑,而使得他們有不均等的教育機會。障礙通常是一種標誌,讓身心障礙學生被納入特殊教育體系,最後往往是被排斥在初級勞力市場之外:不是失業,就是只能從事次級勞力市場的工作。Carrier(1990)更進一步分析教育體制中對能力的認定標準,以及認定標準中的階級偏見,工人階級的子女有較高的機會被納入特殊教育體系。

Tomlinson和Colquhoun(1995)的研究也指出, 一旦被貼上特殊教育的標籤,被認為有特殊需要的人往往被認為沒有工作能力,很難進入勞力市場。Slee(1997)更直接指出,特殊教育本身就是一種障礙(disablement)。Powell(2003)的比較研究也發現,沒有被納入特殊教育體系、接受融合教育的身心障礙學生比特教體系內的身心障礙學生有更好的未來出路。一旦學生被納入特殊教育體系,影響的是他整個人可以得到的資源、污名化的標籤和未來職業選擇的機會。也就是說,特殊教育是一種製造不平等的機制。

從歷史的角度出發,身體能力主義和種族主義常常相互影響。社會建構的種族和障礙者的形象被認為是有缺陷的、遺傳天生就是次等的。Baynton(2001)的研究指出:障礙和種族身分在美國的早期移民史中,是排除公民身分的重要標記。有色人種和身心障礙者被認為是次等的、能力不足的。障礙研究的學者就認為這樣的意識型態的延續使得障礙成為教育體制中排除少數族群的工具(Reid & Knight, 2006)。也就是說特殊教育不僅複製了階級結構,特殊教育的分類過程也常常隱含了種族主義和國族主義。美國的《特殊教育法》IDEA(2004)的A部分就直接指出少數族群及英語為第二外語族群在特殊教育中的過度表徵(overrepresentation)。

許多研究指出,有不成比例的有色人種被納入特殊教育體系,特殊教育是另一種社會控制與排除他者(exclusion)的工具,種族主義透過特教的機制將有色人種排除(Ferri & Connor, 2005)。de Valenzuela 等(2006)就指出許多有色人種,特別是在學習英語的少數民族美國公民被歸類到隔離的特殊教育體系,貼上特殊教育的標籤,形成另外一種形式的種族隔離。Shealey 及Lue(2006)針對美國黑人不成比例的被納入美國特殊教育體系中的問題提出文化觀點的反省,並指出這個現象是教育體制中的種族主義作祟,批判教育體制中缺乏多元文化的觀點。

Ogata、Sheehey及Noonan(2006)的研究就發現,在夏威夷有百分之十二的學齡兒童在特殊教育系統。然而,在夏威夷原住民有百分之三十八的學齡兒童被歸類為特殊教育的學生。這其中除了階級的相對劣勢之外,主要的原因是(1)劣質的公共教育;(2)語言使用的差異;(3)老師和評鑑人員不瞭解夏威夷的文化;(4)學校行政人員對行為期望的文化誤解;(5)過度仰賴智力商數(IQ test)來決定能力的評量方式。這些研究指出了特教體系的階級再製功能以及缺乏多元文化的觀點。這樣的特殊教育運作模式不僅無法幫助身心障礙學生,反而造成教育機會的不平等。

第四節:特殊教育的標籤與污名

特殊教育是複製不平等的工具,同時扮演了重要的社會化過程,「製造」障礙的學生。著名的俄國心理學家維高斯基(L. S. Vygotsky)可以說是最早提出社會文化觀點的障礙。他認為,任何的身體障礙——無論是聽障或是視障——不僅改變小孩和世界的關係,也改變了他和他人的互動。身體損傷被認為是一種社會不正常的行為。無庸置疑的,聽障或視障是一個生物醫學的狀態。然而,學校的老師必須處理的不是生物醫學的問題,而是必須處理障礙造成的社會結果。也就是說教導障礙生如何生活以及與他人互動的技巧。一個小孩的發展如果受到障礙的影響,並不是因為他發展遲緩,而是他有不同的發展。

維高斯基更進一步分別「初級障礙」(生物醫學上的)與次級障礙(社會文化上的),並指出次級障礙是一個發展的社會過程,經由社會化而改變(Gindis, 1999;詹文宏,2000),所以我們必須將身心障礙的小孩當作一般的小孩對待(Vygotsky, 1995,引自Vygodskaya, 1999)。而特殊教育的主要目的是消除次級障礙,不是著重在障礙者的身心損傷,而是發展他們的長處。他更進一步提出現在已經廣為接受的觀念,障礙學生要通過回歸主流的方式達到正常化,也就是融合教育的觀念(Gindis, 1999;詹文宏,2000)。

然而,Vygotsky的觀點一直到1990年代才在美國重新受到重視。在傳統的特殊教育體制中,特殊教育體制的運作雖然在名義上提供障礙者教育機會,卻忽略了障礙與特教的社會文化意涵。Barton(1986)就指出,特殊教育的需要(special educational needs)不僅隱含了社會的偏見和階層概念,特殊教育體系就如療養院般的處理被社會認為次一等的人。特殊教育體系下的學生的經驗大多是痛苦的、被歧視、遭社會排擠的經驗。Powell(2003)的研究更指出特殊教育的標籤使得特殊教育的學生被污名化,被脫離「正常人」的生活,而變成「障礙」。也就是說,忽略了障礙的社會文化面的結果,使得特殊教育機制成為將障礙學生社會化成障礙者的機制。

在特殊教育的標籤之外,在一般教育體系中,身心障礙的標籤也影響了障礙學生的社會生活和認同。障礙者的標籤使得身心障礙的學生在學校被認為是「他者」,被歧視、排擠、孤立(Barton, 1986;Hansen, 2004;Hairston, 2005)。同時,Green(2003)也指出,父母對障礙的標籤的態度和感受,影響身心障礙的學童和學同學接觸和互動。也就是說,特殊教育的污名與對障礙污名的認知會影響到身心障礙學生的自我認同與社會關係。

第五節:身心障礙者權利公約與障礙者的教育權

隨著障礙研究與人文社會科學對障礙與特殊教育的反省與障礙者的倡議,聯合國在2006年簽署的身心障礙者人權公約就特別在第24條的內容規範障礙者的教育權利,包括身心障礙者教育的目的、實踐方式,並討論其中的政策意旨,為障礙者教育的發展提供新的方向。首先,在教育的目的上,CRPD第24條第1項規定:

1. 締約國肯認身心障礙者享有受教育之權利。為了於不受歧視及機會均等之基礎上實現此一權利,締約國應確保於各級教育實行融合教育制度及終身學習,朝向:

(a)充分開發人之潛力、尊嚴與自我價值,並加強對人權、基本自由及人類多元性之尊重;
(b)極致發展身心障礙者之人格、才華與創造力以及心智能力及體能;
(c)使所有身心障礙者能有效參與自由社會。(United States, 2006)

第1 項明文說明,身心障礙者跟一般公民一樣有受教育之權利,不能因身心障礙身分而排除其受教的權利,國家應該在「不受歧視」與「機會均等」的原則下,確保各級教育中身心障礙者的受教權利。在a款到c款則進一步說明教育的目的為開發人的潛能,人性尊嚴與多樣性,盡可能的發展身心障礙者的各種可能性,並使身心障礙者盡可能和一般人一樣地參與社會。換言之,教育的目的不是就業保障,而是塑造現代國民,使其盡可能的發揮其潛能,並成為社會的一分子。

再者,如何達到這樣的目的,國家應該如何確保身心障礙者獲得教育的權利,公約第2項說明:

2. 為實現此一權利,締約國應確保:

(a)身心障礙者不因身心障礙而被排拒於普通教育系統之外,身心障礙兒童不因身心障礙而被排拒於免費與義務小學教育或中等教育之外;
(b)身心障礙者可以於自己生活之社區內,在與其他人平等基礎上,獲得融合、優質及免費之小學教育及中等教育;
(c)提供滿足個人需求的合理調整;
(d)身心障礙者於普通教育系統中獲得必要之協助,以利其獲得有效之教育;
(e)符合完全融合之目標下,在最有利於學業與社會發展之環境中,提供有效之個別化協助措施。(United States, 2006)

換言之,《身心障礙者權利公約》強調反歧視原則「身心障礙者不應該因為身體的損傷而被排除在國民教育體系」,與正常化原則「身心障礙者應該活在自己的社區」,並強調合理調整的責任與提供個別化需求,完全融合為其目標。所謂合理調整是指「根據具體需要於不造成過度或不當負擔之情況下,進行必要及適當之修改與調整,以確保身心障礙者在與其他人平等基礎上享有或行使所有人權與基本自由」,而在公約的架構下,不提供合理調整會被視為歧視。

第2項第e款也指出「完全融合」是教育的目標,也就是說並不強制規定整個受教過程都必須在融合的環境下,但是國民教育不得排除身心障礙者(第a款),受教應該在自己的社區內(第b款),應該獲得合理調整與必要之協助(第c款與第d款)。因此,普通學校中的資源班或是資源教室如果以融合為目標,教學上以融合為目的,應該不違反《身心障礙者權利公約》原則。大型、住宿型的特教學校可能就違反第b款的規定之嫌。國際上,聾人社群強調聾人學校對該社群的文化價值,對特教學校的角色有不同的看法。

針對溝通(communication)與文化資訊權的可及性(accessibility),CRPD第24條特別針對有感官障礙(sensory disability)的孩童及青少年在學習和社會發展的需求提出說明:

3. 締約國應使身心障礙者能夠學習生活與社會發展技能,促進其完全及平等地參與教育及成為社區的一分子。為此目的,締約國應採取適當措施,包括:

(a) 促進學習點字文件、替代文字、擴大與替代性溝通模式、方法及形式、定向與行動技能,並促進同儕支持及指導;
(b)促進手語之學習及推廣聽覺障礙社群之語言認同;
(c)確保在最有利於學業及社會發展之環境中,以最適合個別情況之語言與(溝通)方法、模式,讓視覺、聽覺障礙或視聽雙障者(特別是兒童)接受教育。

4. 為幫助確保實現該等權利,締約國應採取適當措施,聘用合格之手語或點字教學教師(包括本身有身心障礙的教師),並對各級教育之專業人員與工作人員進行培訓。該培訓應包括障礙意識及學習使用適當之擴大替代性溝通模式、方法及形式、教育技能及教材,以協助身心障礙者。(United States, 2006)

換言之,國家被要求促進學習點字(Braille)或其他替代模式、方法、溝通模式、導向和移動技巧,促進同儕支持,監控協助感知障礙孩童與青少年發展正向的自我形象及社會網絡。聾或聾盲雙障的孩童,必須擁有學習手語機會的管道,聾人社群的語言認同必須被提升。教育工具必須以最適當的語言、模式和溝通方法被遞送,並在最佳化他們的學術及社會發展的環境。為了實現這樣的權利,也要保證教師具有手語及(或)點字技能,提供訓練給學校員工保證他們敏感於身心障礙者的需求、有效的溝通以及採取適合的教育技巧與材料。

最後,教育權的保障應該擴及全面的教育,不限於義務的國民教育,包括大學教育、成人教育等。也就是說,在國民義務教育之外,高等教育、職業訓練、成人教育與終身學習也必須遵從平等原則,包含合理調整的責任。

融合是身心障礙者的教育權的核心訴求,是實現其他權利的根本,也是需要持續投入的過程。關於融合,目前並沒有全球統一的定義。大多學者會認同融合教育是一種持續演進的過程,指在最大程度的合理情境下,於同個時間地點提供適當的教育服務,讓不同特質的學生一起學習跟生活。《身心障礙者權利公約》第4號一般性意見第8段也再次強調融合教育包含所有階段和層面的教育,同時針對所有學生,包括身心障礙學生。

第4號一般性意見第11段更特別指出區別排除(exclusion),隔離(segregation),整合(integration)與融合(inclusion)的差異的重要性。排除是學生以任何形式被直接或間接的阻止或是拒絕進入教育體系。隔離代表在分開的環境中提供身心障礙學生教育,該環境是為了特別的損傷或是各種損傷而設計或使用,且孤立於沒有身心障礙的學生(UNICEF, 2012)。

整合是將身心障礙者在現有的主流化教育機構的過程同時認為他們可以適應該機構的標準化要求。融合包含有系統的改革過程,需具體的改變和修正教育的內容、教學方法、取向、結構和教學策略以克服阻礙,同時具有提供所有相關年齡層公正且參與式的學習經驗的視野,以及能有效的回應他們的需求與偏好的環境。將學生放在回歸主流教室而沒有提供結構上的改變,如組織、課程以及教學與學習策略並不構成融合。再者,整合並不會自動的保證從隔離轉變到融合。

第六節:台灣的障礙者教育權的實踐與反思

台灣在1984年由教育部招募相關專家成立台灣特殊教育委員會,隨後頒布《特殊教育法》(後簡稱《特教法》),透過法制保障身心障礙學生的義務教育受教權利,並且建立身心障礙類別、課程教材、師資培育、補助、升學甄試等制度。1997年、2009年《特教法》大幅修訂,加上其後的修正條文,台灣的特殊教育跟隨世界的融合教育潮流,奠定台灣特殊教育往融合教育的方向。

對比在台灣社會的融合總體趨勢,在亞洲高度崇拜學業成績與表現的文化下,一般學生、教師、家長會擔心身心障礙學生干擾整體學習、減緩學習步調,是身心障礙者的融合教育必須面對的問題(徐瓊珠、詹士宜,2008)。身心障礙學生入學的問題到高等教育階段又有不同的發展。台灣早期許多大專科系註明殘病生不得報考的歧視性條款,在1990年之後全面取消(謝東儒、張嘉玲、黃珉蓉,2005)。CRPD第5條第4項說明:「為加速或實現身心障礙者事實上之平等而必須採取之具體措施,不得視為本公約所指之歧視。」(United Nations, 2006)台灣的身心障礙學生除了依程度差別的學費減免之外,教育體制在高中有加分制度以及大學的升學有「身心障礙學生升學大專校院甄試」(身心障礙甄試)與「大學單獨招收身心障礙學生」(身心障礙獨招)等制度,可以視為促進平等之具體措施。

身心障礙甄試部分,趙麗華、王天苗(2006)指出,這幾年來,各校的身心障礙甄試名額有上升的趨勢;特殊教育通報網(2018)的資料更顯示身心障礙人數從民國97學年度的9302人大幅增加至107學年度的14061人。但是,開放甄試名額有集中在特定系所,限定障別招生,且不同障別得到的額度不同。同時,許多科系針對身心障礙生還有「不宜報考」、「障礙程度達中度以上者,宜慎重考慮」、「相關輔導措施尚待充實」、「口語教學」等註記。分障別招生,針對不同障別不宜報考的「提醒」是否涉及間接歧視,仍有進一步討論的空間。

這些「優惠」制度在有身心障礙的學生「根本進不了高中與大學,且照顧需求多由家庭的力量支持」的時代固然有其時代意義。然而,在高中與大學不再是高牆的時代,現行的制度只著重讓身心障礙者入學卻漠視學習成效,導致近年來已經有越來越多身心障礙生進入大學,卻沒有得到同樣教育品質的聲音。因此,基於平等原則,甄試與特招是否達到平等的後果,有重新檢視的空間(詹穆彥、張恒豪,2018)。

最後,《身心障礙者權利公約》一般性意見特別提到倡權的重要性,《身心障礙者權利公約》第4號一般性意見的第7段明確指出:

和CRPD第4條第3項一致,國家必須諮詢(consult)身心障礙者,包括透過代表的團體諮詢身心障礙兒童,並確保他們的積極投入在所有層面的融合教育政策計畫、實行、監督與評估。身心障礙者必須被肯認為伙伴而不只是教育接受者。(United States, 2016)

因此,對應《身心障礙者權利公約》,諮詢身心障礙學生的精神,台灣的法令在家長的參與之外,對身心障礙學生在學的參與機制有進一步修正的空間。

在台灣的融合教育實踐部分,第4號一般性意見融合教育相關的敘述中,主要可見兩個面向。第一、以融合為目標:所有與融合教育有關聯的法規中都應該將融合作為目標。除明確定義融合以及融合在所有教育階段應達成的目標外,也應該有整合性的法規確保所有學生(不論有身心障礙與否)皆能在融合情境中接受所需服務、一起學習。再者,法規中不應出現「不可教育」的類別。第二、融合教育服務:法規應明確訂出地方政府有責任計畫及執行融合教育服務,讓所有學生(包含身心障礙者)能在融合情境中學習,並確保專業單位以最適切的語言及溝通模式提供服務給學生。為了讓身心障礙學生能夠在融合環境中學習、成長,應有一個一致的鑑定及服務需求評估系統。

台灣在1984年的《特教法》便通過教育零拒絕,明令公立學校不得拒絕身心障礙生入學,而後輔仁大學、新竹師院、師大特殊教育中心陸續推行學前身心障礙幼兒與普通幼兒混合就讀之實驗計畫(吳淑美,2016)。但是,除《特教法》第18 條提及融合一詞外,法規中並沒有對融合做出明確的定義。進一步來說,根據《特教法》第11條以及施行細則,接受特殊教育的學生也僅有集中式特殊教育班、分散式資源班、以及巡迴輔導班三種班別,外加就讀於普通班仍須接受特殊教育服務之學生所適用之特殊教育方案。

因此,在檢視統計資料時筆者將集中式特殊教育班、特殊學校、機構等安置視為較少融合環境。依此標準,根據特殊教育通報網的學前到高中統計資料(教育部,2016),80.98% 的身心障礙學生接受安置於部分或完全融合的環境(其中全體障礙學生的15.07% 在普通班接受特殊教育方案,52.94% 在資源教室、12.97% 則接受巡迴輔導服務);而約有19.02% 的學生在較少融合環境(12.25% 一般學校集中式特教班、5.77% 在特殊學校、1.00% 在醫院機構)。由此數據可知台灣多數的身心障礙學生在義務教育階段有機會在較融合的場域中接受教育,但學校是否能確實提供高品質的融合教育服務來因應學生的教育需求仍然是個問題(顏瑞隆,2014)。

《特教法》第25條規定每個縣市需要有一所特殊教育學校(分校或班),使得檢視特殊學校及特殊教育班的融合策略更為重要。柯玉真等(2012)提出國內雖然有特殊學校的轉型,但多數特殊學校也都會採用邀請臨近國高中學生來校參訪這樣的「逆融合」或「調整式融合教育」形式。再者,以集中式特殊教育班來說,國內除少數學前階段能達到由普通教育與特殊教育老師搭配,帶領一班同時有普特生的完全融合外,多半採取部分融合的策略。部分融合的策略包括部分時段(多為健康體育、綜合活動、藝術與人文)到普通班上課、參與學校活動(運動會、畢業典禮)或由普通班學生於下課或午休時間進入特教班擔任小天使(洪綺襄, 2012)。

特意安排片段的互動機會引來是否與融合理念背道而馳的質疑;國內目前採取的融合教育策略是否已達成預計成效,尚待進一步的證據佐證(張嘉文,2008)。CRPD第4號一般性意見書第40條特別強調融合教育的「逐步實現與維持兩個教育系統(主流教育體系和特殊/隔離教育體系)不能相容」。

針對台灣目前實施的身心障礙生教育狀況,台灣《身心障礙者權利公約》初次國家報告國際審查委員會的結論性意見第62段指出,國家尚未完全的投入資源,以致無法確保全面且跨越層級的融合教育體系。我國並未處理第4號一般性意見提出的完全融合議題,沒有區分排除、隔離、整合與融合教育;亦未處理第4號一般性意見延伸的「融合與有品質的教育」的永續發展目標(IRC, 2017: 17)。

據此,委員會提出七點具體觀察,包括台灣沒有訂出轉型為融合教育的時間表;國家對身心障礙學生參與普通學校的普通班級仍諸多限制,而這些限制同時展現在障礙學生的職業與專業訓練上;身心障礙學生不被允許參與自己的個別教育計畫的規劃與監測;在一般教育設施的身心障礙學生缺少通用設計、全方位學習(通用設計學習)以及對所有學術和學生生活社會面向的合理調整;身心障礙學生的家庭必須提供支付身心障礙學生在學校的相關支持,如果家庭無法提供,身心障礙學生就無法上學;一般班級的教師缺乏支持身心障礙學生的專業訓練;最後,在教育體制中,台灣手語(自然手語)的教學仍相當匱乏。

七點觀察中諸多對系統、法規的建議,進一步說明其中提及「通用設計」,在CRPD第2條定義為:「盡最大可能讓所有人可以使用,無需做出調整或特別設計之產品、環境、方案與服務設計。」(United States, 2006)在教育權的適用上,第4號一般性意見第26段更指出,締約國應該採取全方位學習(universal design for learning,或譯「通用設計學習」)取向。UDL引領設計教材、教學方法與學習目標的訂定,考慮學習者的能力多元性,重視個別需求,在課程開始、學生進來之前就預期可能的問題而修改課程,讓所有學生都能好好學習。

第4號一般性意見第28段強調:國家必須提供合理調整,以確保個別的身心障礙學生在和其他人平等的基礎上接受教育。而「合理性」(reasonableness)被理解為在脈絡中檢驗,包含對調整的適當性與成效的分析以及是否達到對抗歧視的期待目標。在評估不合比例的負擔時,可考量資源的可得性以及對財務的影響。當有民眾要求調整時,國家就有義務強制執行提供合理調整。台灣在簽署施行法到公約審查前並沒有把合理調整入法,在《身心障礙者權利公約》的框架下,如果拒絕合理調整被視為是歧視,台灣教育權利的實踐上,就必須釐清合理調整的項目、有資格提出要求的對象、評估的形式與責任歸屬、各級學校的義務內涵與究責,法規也需要依此進行修正。

在國家審查之後,也陸續開始有法規修定。舉例而言,在過去聽障學生教育缺乏聾人文化的觀點,常以聽人的角度思考聾人學生的需求而較少對自然手語的提倡(張榮興,2014)。然而,台灣的家長多希望聽障學生「變成正常人」,而教育專業體制也多期望用文法手語,以便聽障學生學習書寫。然而,這可能阻礙聾人學生用適合他們的方式學習與發展。

劉秀丹、曾進興、張勝成的二因子混合實驗研究亦反駁自然手語對閱讀有害的說法(劉秀丹、曾進興、張勝成,2006)。從語言學者、實證研究與聾人文化的角度,應該以自然手語為主,推廣聾人的雙語教學才能有效促進聾人的學習與社會參與(張榮興,2014)。震驚一時的南部特教學校性侵事件也顯示出該校不少老師、職員都不會手語,無法和學生們對話,缺乏聾人文化的教育的問題(王士誠,2013;陳昭如,2014)。這些皆促成了台灣手語納入國家語言發展法(國家語言發展法,2019)的修訂。

此外,為確保重度障礙者參與學習,立法院亦已三讀通過修正強迫入學條例中障礙學生「適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常,達到不能入學之程度,經公立醫療機構證明者,得核定暫緩入學。但健康恢復後仍應入學。適齡國民經公立醫療機構鑑定證明,確屬重度智能不足者,得免強迫入學」之文字與規範。法規的修訂顯示訂定國際公約確有其意義。

書籍介紹

本文摘錄自《障礙研究與社會政策》,巨流出版
*透過以上連結購書,《關鍵評論網》由此所得將全數捐贈兒福聯盟

作者:蘇峰山、洪惠芬、邱大昕、潘佩君等人
編者:王國羽、林昭吟、張恒豪

障礙研究(Disability Studies)是近二、三十年來,隨著障礙者權利的倡議而興起,強調的是障礙者的貢獻、經驗、歷史與文化。本書為繼2012年《障礙研究:理論與政策應用》一書,再一次以障礙者為主體出發,探討身心障礙理論模式與立法發展,並進一步檢視其於不同面向之社會政策議題的展現。

本書除包含前一版之教育、健康、勞動、無障礙等章節的修訂,尚新增交通、貧窮、自我倡導、家庭照顧者等章節。全書共計15章,適合大學部與碩士班學生上課使用,也適合對於障礙研究有興趣的學者、實務工作者及一般民眾參考。

本書作者群大都對於障礙研究有特定研究經驗與著述累積。希望能啟發讀者如何看待自己與其他不同身體經驗的他人,並讓讀者能瞭解障礙研究的多元風貌與各種論述的起源與意義,以改善讀者對障礙者的瞭解與態度。

getImage-2
Photo Credit: 巨流出版

責任編輯:潘柏翰
核稿編輯:翁世航