《修辭的陷阱》:教育體系為什麼是菁英族群控制社會的理想機制?

《修辭的陷阱》:教育體系為什麼是菁英族群控制社會的理想機制?
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我們想讓你知道的是

本書檢視民主國家對於自由與平等的重視,點出宣傳對民主國家的威脅,就在於言論自由可能讓民主從根本上就難以穩固、甚至成為最大的威脅,這便是「顛覆型惑眾妖言」——也就是以某種值得支持的政治、經濟、理性理念為號召,真正的目的卻會妨礙那些理念實現的言論。

文:傑森.史丹利(Jason Stanley)

史丹佛大學社會學教授愛德華・羅斯(Edward Alsworth Ross)在一九〇一年的著作《社會控制》(Social Control)中,細細論證了教育體系為什麼是菁英族群控制社會的理想機制。他認為「菁英,或那些思想與天賦出眾的人,本來就該領導社會」,而且在「人口密集、出現利益衝突、各方又必須在困難的問題上妥協的時候,不追隨高人的領導實在既愚蠢又危險」。菁英族群必須「把願望、品味、道德意見廣傳給大眾」。

羅斯在書中用好幾章的篇幅,列出幾項菁英族群可以在民主社會中控制大眾的機制。該書第十四章討論的是教育,指出「用教育體系來建立社會秩序,是歷史悠久的有用方案」。他認為「先把兒童還沒定型的思維固定下來,之後就可能以此打造出巨大結構、產生實際影響」。對他而言,教育是「改變馬具,馴服小馬」的方法,而最有效的社會控制方法,就是「用某個巨大的社會機構,讓每位兒童免費上學」。

羅斯這本書是在講菁英如何透過控制社會規範來統治社會,而主要的控制機制就是教育。在整個二十世紀,自由民主國家中都一直有人持這種看法。無論大家如何說菁英不該把自己的意識形態灌輸給弱勢團體,那些在自由民主國家中自認為菁英的人都顯然不這麼認為。羅斯的教育理論在當時絕非小眾,而且對美國教育政策產生了深遠的影響。

一九〇九年,日後成為美國第二十八任總統的伍德羅・威爾遜(Woodrow Wilson)在對美國高中教師協會(High School Teachers Association)的演講〈通識教育的意義〉(The Meaning of Liberal Education)中,討論了教育的目的。我們可以從中看出羅斯與當時其他像他這樣的人的看法,留下了什麼影響:

回頭想想就知道,我們其實想在現代社會中做兩種不同的事。我們希望社會中的某個階級接受通識教育,並希望另一個人數必然多出很多的階級放棄接受通識教育的權利,乖乖地去做那些困難的體力勞動。

羅斯與威爾森之所以把美國社會分成菁英與其追隨者,就是因為他們相信理論思考與實作技巧是兩種不同的能力。但正如之前所見,這種區分並沒有自然科學基礎。「通識教育」(liberal education,字面上即自由的教育)在概念上就預設了只有一小部分的美國人適合做理論思考,大部分則適合學習實用技能。威爾森就寫道:

技職教育是什麼?就是讓那些一點也不傑出的人專注地做構成生活的一小部分之事。就是不要給他們大原則,而是要他們以訓練有素的眼睛完美地操作肌肉,利用對於特定物理關係與複雜機械關係的了解,完成某些精巧、困難的體力勞動。就是要在學校裡嚴格訓練學徒,讓他們熟練特定的工作流程。美國產業的弱勢之一,就是沒有培養出這樣的人,因為我們把標準訂得太高了,希望讓他們額外學會其他東西,結果卻兩邊都搞砸。他們既沒有學好通識能力,也沒變成能帶來幫助的專家。

這不是說我們不該對他們抱有期待,而是無論我們多麼期望都注定失望。用教育經費去教那些明知不可能成功的東西,絕對是不愛國的。大多數人都得去當挑水工或樵夫。世界上千篇一律的工作永遠都做不完,如果國家沒有一大批訓練有素的技工去把這些工作做好,國家就會在現代文明的競賽中落於人後。美國在教導人們製造東西的時候想得不夠周密。我們有很多原料,卻沒有好好教人怎麼把原料變成產品。我們好高騖遠,什麼都想做,結果全都沒做好。

威爾森對「通識教育」的看法,就屬於羅斯在《社會控制》中明確主張的「用教育來控制社會」。這種觀念奠基的意識形態就是菁英比較優越,譬如白人菁英比其他人優越。正如前文所說,美國那些反對自由主義的意識形態,會根據腦袋活與體力活之間的天生差異來幫自己的做法辯護,但這種差異其實並不為真。他們相信只有少數人可以明智地進行決策,其他人都只能學習實作技能,並且必須學同一套觀點的美國歷史。

愛德華・羅斯有個學生叫大衛・史奈登(David Snedden)。史丹佛大學教授大衛・拉伯里(David Labaree)在一篇論文裡,整理了史奈登對二十世紀美國教育政策的巨大影響,並認為史奈登與史丹佛之間「最重要的聯繫」就是羅斯。史奈登在一九〇〇年對史丹佛校友的演講中,就點出了應該用教育來控制社會、增進效率,而這後來變成了美國大眾教育的指導原則。下述兩段都是拉伯里在論文中引述的說法:

我特別在意的是教育對社會地位的影響,因為即使訓練領導人的工作大部分都是由大學來負責,我們依然需要重視那些在隊伍中聽命行事,而非領導的人。

當代文明的特質給了我們最有力的理由,去要求公立學校不能只教導文化裡最經典的部分,而是應該加強訓練實用的技能,去因應世界中各式各樣的工作,提高每個人的工作效率。

史奈登對教育的願景清楚地呈現在威爾森一九〇九年的演講之中。他們把社會上的人分成不同的類別,最基本的分類就是少數人是菁英領袖,大多數人都是追隨者。菁英能夠根據理論知識,做出聰明、有創意的決策。剩下的大量追隨者則學習史奈登心目中不太需要用腦的實作技能。這場演講讓史奈登立刻成為教育改革界的名嘴。

當時,有很多人都認同史奈登這種把教育當成提高社會效率、控制社會的工具的看法。愛荷華大學的教育學名教授歐文・金(Irving King)在一九一三年出版了《為了提高社會效率的教育》(Education for Social Efficiency)。他在第一章〈教育的社會起源與功能〉的其中一節「學校是一種社會分工」中提到,「我們可以把正規教育機構的發展⋯⋯視為社會從原始發展到文明的過程中所需的其中一種勞動分工。在整個社會不斷向前進步的複雜過程中,學校這種機構以及教師這種職業,都必然越來越多」。

歐文・金不認為教育是「把成人社會的經驗盡量傳授給每個孩子」的方法,反倒強調「總是想著要訓練、管教孩子」才是所謂的教育。他樂觀地說:「我們才剛剛開始了解教育的潛力。教育能做的比目前能做的更多,而且可以用科學的方法來提高孩子的效率。」他反對「老派的個人主義教育觀」,認為那是過時的前工業社會遺物。

歐文・金提倡的是一種新的教育模式,它的基礎來自喬爾・斯普林(Joel Spring)所說的「社會化的課堂教學」。他認為「社會在組織成集團時效率最高」。但他的老師杜威並不同意。斯普林對杜威與歐文・金的觀點差異的簡述如下:

在美國學校逐漸採用社會化教育之時,人們也繼續把它當成一種向未來的美國公民灌輸團結與社群意識的方法。但杜威在著作中對社會整合(social unity)的看法,與後人的其他論述有一項重大差異。杜威想用社會活動來取代呆版的教學氣氛,讓學生在彼此了解之後,能夠團結起來。但日後那些討論如何建立組織,以及如何在教室中創造合作精神的方法,則是想用集體社會壓力來製造團結。後者注定會讓個人在群體中失去自己的身分。

杜威是個審議民主派。他認為社會化的課堂教學,是為了讓學生獲得民主、平等尊重、共同決策的文化。歐文・金想要的,則是讓人服從權威,讓整體去支配部分。前者想要一種典型的民主,後者則想建立柏拉圖的理想國。


我在第一章說過,班雅明・康斯坦認為盧梭所說的自由很危險,很容易被威權主義濫用。他在一八一九年所寫的的〈古人的自由與現代人的自由〉(The Liberty of Ancients and the Liberty of the Moderns)一文中指出,「當社會權力與集體主權在幾百年後演變為現代的模樣,那些最強大的天才就會出於對自由的純然熱愛,製造出各種暴政,並幫自己的行為找一堆藉口」。他擔心專制領袖會用盧梭提出的自由概念,也就是自己服從自己制定的法律,來高壓統治人民:

若要以全民的名義行事,你就無論願意還不願意,都得服從某個人或某幾個人的命令。這表示,若要把自己交給全民,就必然會把自己交給某些特定人士;但這並非把自己交給全民,反而是把自己交給那些打著全民之名來做事的人。在完全交出自己的時候,你不會進入一個完全平等的狀態,因為有些人會從其他人的犧牲中獲利。

歐文・金和史奈登試圖以民主之名進行的社會控制,完全就是康斯坦在前述中說的這樣。

杜威和盧梭一樣,對自由的看法都偏向「積極」自由,但他與盧梭不同之處是,他認為積極自由與集體審議有關。杜威認為,我們可以在為了共同目標進行集體審議的過程中,打造出民主精神與共同體意識。我們知道,康斯坦與柏林都非常擔心自由這種包含許多不同意義的概念會衍伸出其他問題。說不定就連杜威這麼深刻的民主理論家,也在誤導之下把自由的概念和沒有個人空間的威權主義混為一談。

史奈登在哥倫比亞大學師範學院寫完碩士論文之後就在那裡任教,後來在一九〇九年成為麻州首位教育委員。他在一九一二年任命克拉倫斯・達爾文・金斯里(Clarence Darwin Kingsley)為高中理事會的代理人。金斯里在全國各地傳播史奈登的教育理論,而且後來當上位高權重的全國教育協會中等教育改造委員會(National Education Association’s Commission on the Reorganization of Secondary Education)的主席之後,也依然看重史奈登的理論。

這個委員會的任務是改造美國的中學教育體系,底下設了十六個小組,分別處理各學科的事務,但最重要的任務是拓畫美國二十世紀的中學教育藍圖。這張藍圖完全依照史奈登的觀點,後來成了二十世紀美國教育史上最有影響力的文件之一,拉伯里稱其奠定了日後所有美國中學教育的「基礎原理」。

當時,教育界最有名的人們花了三年草擬了這份叫做《中等教育基本原則》(The Cardinal Principles of Secondary Education)的報告,該報告顯然反映出羅斯心中的柏拉圖世界觀:統治者與被統治者之間的差異是一種自然產生的勞動分工。不過只要仔細一想,就會發現這種想法很明顯有著《理想國》的影子。

柏拉圖反對民主,而《中等教育基本原則》雖然完全使用民主的語言寫成,但我們若仔細一讀,就會發現不太對勁。它的第二節叫做〈民主國家的教育目標〉,一開頭就寫道「美國的教育應該符合明確的民主概念」。這份報告明確寫出了民主這個概念的意思:它說民主是一種制度,「目的是組織社會,讓每個成員都能夠在為了促進其他同胞與整體社會的福祉而設計的活動中,發展自己大部分的人格」。

《中等教育基本原則》的作者們在指出明確的民主概念很重要,並在定義民主的概念之後,得出了一些結論。他們認為,民主的理念在於「必須維持人類活動的高效率,並在考慮各種活動重要性的過程中重視活動的效率……每個人都應該去做那些最能夠發展自己的人格、發揮最高效率的職業,並以相同方式選擇要用怎樣的方式服務社會」。

這段話顯然怪怪的。它認為民主的定義是國家用教育幫助每個人找到天生適合的職業。也就是說,民主是一種提高社會效率的東西。但這聽起來實在不太像是民主。民主是為了維護個人自由。「自由」有很多不同的定義,但沒有任何一種定義會要求個人為了提高社會效率,而犧牲自己的意志去滿足社會的需求。歷史上沒有任何支持民主的政治哲學家會說,民主需要個人去從事最能讓他提高社會效率的職業。我在引言中也說過,民主重視的是價值,不是效率。

柏拉圖在《理想國》中反對民主的原因之一,就是民主太重視自由,而犧牲了一部分的效率。但《中等教育基本原則》卻把民主描述成一種盡量提高效率,而非盡量保障自由的制度。它所描述的民主,其實是《理想國》第二卷所說的民主的反面。

幾百年來,政治哲學家用很多種彼此衝突的方式講述什麼是民主。民主政治理論包含很多不同的政治制度,但都符合一些基本規則。最基本的規則,就是民主不把效率當成社會的唯一價值。我們哲學家都同意,柏拉圖提倡的政治制度不是民主。結果,《中等教育基本原則》卻把民主定義成《理想國》第二卷裡面寫的那種制度。它把一個不民主也不自由的教育制度,用民主的語言包裝成民主的樣子。

在整個二十世紀的美國論述中,我們很容易找到這種把菁英為了促進社會效率而控制社會的作法,重新定義為「民主」的說詞。H・H・高達德(H. H. Goddard)在一九二二年的論文〈智力程度〉(The Levels of Intelligence)中就寫道:

智力相對較低者的人數,遠遠超過人們平常的想像……如果我們不承認有很多人的智力較低,並正確地回應這種現象,民主便會遭受重大威脅……

那些高智力的人必須負責規劃,必須管理大部分的人……我們必須用明智的方法了解每個人的心智能力……然後以此決定如何對待智力較差的人。

民主制度的主要價值是自主與平等。一個由少數人幫大多數人做決定的制度,是民主的反面。正如前文所說,柏拉圖在《理想國》第二卷中提到的社會就是這樣,而政治哲學認為這種社會是民主社會的經典對立面。但高達德卻直接把「民主」當成了這種制度,還呼籲大家為了維護「民主」去限制一般大眾的自主性。

伊麗莎白・凱迪・斯坦頓(Elizabeth Cady Stanton)曾在美國眾議院司法委員會面前說道:

我們之所以要為每一個靈魂打開大門,讓他們接觸到人類的一切使命與愉悅,主要就是為了促進他們各自的發展。人們只要獲得了資源,就能夠減輕生命中總是會出現的孤獨。我問過俄國的虛無主義者克魯泡特金親王(Prince Kropotkin)是怎麼在沒有書籍、筆墨、紙張的情況下度過漫長的牢獄生活。

他說:「喔,我思考了很多我很感興趣的問題。在想把事情搞清楚的過程中,時間就過去了。等到我不再想思考那些難題,我就背誦之前學過的優美散文和詩歌。這讓我越來越了解自己,越來越了解自己擁有的資源。我有一個自己的世界、一個廣闊的帝國,全俄國沒有任何獄卒或沙皇能闖得進來。」這就是自由接觸各種思想和大量文化的價值所在。當你有了這些,即使獨自關在囚室之中接觸不到任何人,依然能擁有安適和陽光。女性也經常遇到一樣的狀況,難道她們不該擁有通識教育帶來的一切安慰嗎?

這是她在一八九二年的演講〈自我的孤絕〉(The Solitude of Self)。在演講中,她呼籲通識教育應該面向所有的人,而其言談揭露了現代性的曙光以及對女性的影響:

把當代已開發社會的女性,當成過去用紡車與編織針工作的女性一樣,繼續限制她們只能做某些工作,是對的嗎?不!不!不會疲累的機器已經取代了男人和女人的勞動:紡車和織布機已經過時了,如今的女性可以拿起鋼筆、畫筆、畫架、鑿子,女性的願望與抱負也與過去徹底不同。

《中等教育基本原則》的作者群認為自己代表新時代的最高理想,首開先例用科學方法與理性來規劃教育。但在研究了三年之後,這些新時代的裁判官卻認為女性教育應該是這樣:

家政應該是女高中生的學習重點,它無論對女孩本身還是對其他直接受益於女孩的人而言都很重要。目前我們不夠重視這部分的教育,而且那些畢業後想就職以及想進高等教育的女孩更是學得太少。畢業後就職的女孩大部分都只會在職場待幾年,然後就一輩子進入家庭。對她們來說,高中是訓練成為家庭主婦這項終身職業的唯一機會,也是最有可能讓她們懂得對這項職業負責的時候。

中世紀教會體制下的教育受到父權意識形態支配,但二十世紀的美國高中教育也一樣。兩者的差異是,二十世紀的美國高中教育是一群學者提出的,他們自認遵循一門新的客觀教育科學,而這門科學試圖以提高效率的名義來控制社會。

相關書摘 ►《修辭的陷阱》:政黨所營造的團體認同,讓美國人看不見兩黨的政見其實多麼類似

書籍介紹

本文摘錄自《修辭的陷阱:為何政治包裝讓民主社會無法正確理解世界?》,八旗文化出版

作者:傑森.史丹利(Jason Stanley)
譯者:劉維人

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「穿裙子的不適合當總統」、「那個人是領18趴的」、
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政治宣傳的真相是什麼?掌握話語權就能掌控人心!?
為什麼說它對民主國家的影響比極權國家還要危險?

分析政治修辭如何與自由、進步價值產生矛盾
捕捉隱藏在語言中的有毒假定,拆解政治修辭如何變相延續社會的不平等

什麼是「政治宣傳」?它是一種利用政治、經濟、理性理念來動員人民,達成政治目的的言論。

在政治哲學家傑森.史丹利眼中,政治宣傳看起來與平等自由的民主理想格格不入,政治宣傳在民主社會造成的問題,不僅比極權國家更多、甚至更難辨識——史丹利為什麼會這樣認為?所謂的政治宣傳,又可依其是促進或妨礙理念的實現來區分,然而,卻從未被系統性地探討,為什麼政治哲學界完全沒人在討論宣傳造成的問題?

美其名為國家好的「政治宣傳」,如何變相成為「修辭的陷阱」?

在《修辭的陷阱》中,史丹利以政治宣傳為主要關注,結合分析哲學的知識論、認知心理學、社會心理學、性別與種族研究、形式語意學與語用學等知識,闡述政治宣傳在民主國家的巧妙運作。他認為,首先我們必須理解到宣傳所說之物不一定為假,也不一定是違心之論。例如在美國,當一名政客對人們說「我們當中有穆斯林」,這句話本身當然為真,畢竟美國也有很多人信仰伊斯蘭;但當說話者刻意讓聽者注意穆斯林的存在,卻是在散播對「穆斯林等同於恐怖分子」的恐懼。

因此政治宣傳對於民主的破壞,就在於其透過塑造出有問題的意識形態,讓人們真心誠意地相信錯誤的概念,並因為錯誤的信念而無法評估或修正當下的判斷。

言論自由的最大挑戰——魔鬼藏在細節後的「顛覆型惑眾妖言」

然而,政治宣傳對民主國家帶來的挑戰不僅止於此。本書檢視民主國家對於自由與平等的重視,點出宣傳對民主國家的威脅,就在於言論自由可能讓民主從根本上就難以穩固、甚至成為最大的威脅,這便是「顛覆型惑眾妖言」——也就是以某種值得支持的政治、經濟、理性理念為號召,真正的目的卻會妨礙那些理念實現的言論。

這種宣傳的關鍵特色是,說話者會舉著某種高貴的理念,去讓理念更難實現。這種言論因有問題的意識形態而生;它的陰險之處,就在於深陷這種意識形態的人看不出言論欲達成的目標,其實正與言論所高舉的理念相衝突。更糟的是,與他抱持同一種意識形態的人,也不會發現自己所聽到的言論帶有偏見,也不會追究言論背後的細節,最終不自覺地成為惑眾妖言的幫兇。

拆解假新聞與語言威脅的修辭陷阱,現實中的不公不義才能現形

《修辭的陷阱》條理清晰地說明民主國家中的政治宣傳如何打著理想的旗號,實則摧毀了理想,並讓社會陷入更深的不平等困境中。作者在論證上追溯歷史實例,透過種族議題、選舉制度、監獄問題,乃至教育改革,探討民主的語彙有時是如何被用來掩蓋不民主的現實。

例如,美國在二十世紀初改造中學教育體系時,提出民主國家的教育目標是「讓人人發展自己的人格、選擇能發揮最高效率的職業,以服務社會」。但這種要求個人去滿足社會需求的說法,顯然是以民主為名,來包裝實際上的菁英與管理主義。如此不僅扭轉了學生對民主自由的認識,更延續了知識權威所造成的社會不平等。

因此,史丹利主張,平等之所以應當被支持,就是因為不平等往往會讓身處其中的人難以正視不平等的現實困境,並且難以察覺言論的錯誤之處。這將促使惡性的政治宣傳成為妖魔,進而分化人、貶低人,使不合理也不正義的政策得以實行。

本書將提供理論工具,幫助我們在觀點極化與假新聞主導討論空間的時代,理解語言潛在的威脅,以及政治宣傳何以讓有效溝通變得窒礙難行。在此之前,瞭解政治宣傳是什麼,以及它為何能夠在民主社會中有效運作,是瞭解我們所處現實的關鍵。

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Photo Credit: 八旗文化出版

責任編輯:翁世航
核稿編輯:王祖鵬


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