當這一代的菁英急著把「成功」複製給下一代,台灣的教改還能「成功」嗎?

當這一代的菁英急著把「成功」複製給下一代,台灣的教改還能「成功」嗎?
Photo Credit:Todd Petrie@ Flickr CC BY 2.0
我們想讓你知道的是

「教育的本質其實是複製,這一代人試圖把自己所知所想一一複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果,必然一代不如一代。教改的任務,便是要降低教育複製率,使得下一代有空隙能望向未來。」

唸給你聽
powered by Cyberon

文:黃武雄(臺大教授,自1970年代就開始推動台灣教育改革。1980年代和1990年代投身社會運動,持續書寫教育思想著作不懈,並於1994年發起四一〇教育改造運動;1997年倡議普設社區大學,是臺灣教育改革的先行者。)

註:這二十多年教改是成是敗?成了什麼?(例如立法禁止體罰、教師的自主性提高了、學生的自由度增加了、教育基本法也通過了)敗了什麼?(例如升學壓力依然沈重、學生心智沒有普遍得到釋放、獨立思考不被重視,創造力仍被壓縮、多元入學變成增加低收入戶的負擔)?

為什麼成?為什麼敗?還有一個更根本的問題,什麼叫「成」?什麼叫「敗」?

本文寫於2010年以回顧教改的成敗,十五年前所看到的一些關鍵,確實牽動了其後的教改歷程。其中一個重要的關鍵,便是「左」與「右」的思想分野。台灣沒有『左思維』的土壤,這是二十多年來教改碰不到核心問題的思想困境。

一、左與右的世界觀

左、右之分,對我來說,不只在於階級立場的認同,或對社會正義的支持度,而是兩種不同的世界觀。

什麼是「左」?什麼是「右」?每個人心中對左右的印象,各有不同,讓我先做一番清楚的界定(請先拋開原有關於政治立場的左右界定)。

「左」的世界觀,因認定變動性與後天性,而相信每個人都有很高的可塑性,尤其在童年階段;不承認:人與人之間的優劣有著不可跨越的先天差異,故重視「平等」,重視社會正義與公平。但因其蘊涵結構性與規律性,不慎便會落入專斷與教條,甚至以結構與規律作為遂行集體主義的藉口。

而「右」的世界觀,因相信任意性與偶然,相信精神與意志,而相應的重視個人自由(包含高度的經濟自由),發展出個人主義的精神。但因其深信先天差異,傾向階級分化與人力規劃,容易流為階級歧視、性別歧視與種族歧視,而走向極右,變成種族主義、極權主義,使極右與極左只剩一線之隔。

事實上,左與右兩種世界觀(有時在名辭上用「唯物」與「唯心」來加以區分)的內涵,及其隨後的發展,遠比上述複雜。甚至左與右,都只是相對的,可是明白指出左右兩種世界觀的原型,可以讓我們對人的思想行事,看得更真切。

以「自由經濟」之說為例,相對於「福利經濟」而言,自由經濟是右,因為福利經濟重視「平等」的價值,尤其針對生活資源的分配;自由經濟卻容易導致貧富差距懸殊。但相對於「傳統封建經濟」來說,自由經濟卻是左,理由則是它直接面對「變動」;相對的,封建社會重視社會秩序穩定。

二、偏左的世界觀

基本上,我的世界觀偏左,但我認為連左與右都是相互辯證的。

我相信世界不止在變動,甚且是發散的。對於兒童,我不相信我們可以從他早期的表現,斷定他的未來。性向測驗只供參考,不能據此強制他對未來要走的路做出選擇。

這是我反對在教育領域裡太早將人分類分等分級的理由。擴充教育資源,把餅做大,盡量讓每一個孩子,不分階級、種族與性別,充分發揮潛能,是教育工作者的本份。相對於其他領域,在教育上的投資,雖然回收時間較久,卻最值得。

「右」的世界觀,相信永恆與先天,始終希望世界是靜止的、時間停留。由於變動把人推向陌生之境,造成不安全感,因此多數人趨向保守,反對變動,反對改革,除非生逢亂世民不聊生,或是遭受壓迫瀕臨絕境,人心才會思變。這是右派世界觀在歷史上一直成為主流的心理背景。

又由於多數人看不到這複雜世界中潛藏的因果關係,會傾向於把命運,把許多難以了解的現象歸之於先天,因此「上智下愚」之說,一直深入人心。上智下愚,使得階級分化取得正當性,也使得分類分等分級的教育政策不易撼動。

三、四一0教改偏左的訴求

我一向認為教育者只是園丁,若說學生是花草,那麼園丁要做的是:耕耘出好的土壤,澆水施肥提供養分。至於花草怎麼攝取養分、怎麼長,那是花草的事。

對於教改,我的看法亦然,要立即改造的,主要是教育大環境。教師與學生就像花草,他們怎麼經營教育現場,是他們的事,我們只提供養分。

教育大環境就是底層結構,包含升學供需、校園環境與教育權力的分配。上層建築則為教材教法,師資,課程與家長觀念等。底層結構弄好了,亦即有了自在愉快而人性化的教育環境,這時良性的發展便「容易」向上滲透,花草也得以欣欣向榮。

換句話說,營造好大環境,釋放學生心智是教改的第一要務。學生的心智要先從密集的考試壓力下釋放出來,從威權的管理控制下解脫出來,讓學生與教師有較好的互動,也有較多自主的空間,去嘗試錯誤、探索、思考、討論、閱讀,不斷打開視野、不斷思辨,這時才能發展出自己的興趣、學會獨立思考,使心智隨著年歲日趨成熟。

同時,大環境營造好了,多元入學多元教材,才有可能逐步實施,因為這時人人有機會,學生家長就無須事事計較。

1994年,我與民間教改團體發起四一0教育改造運動,提出的四大訴求,便沿依這樣的思路,其中「落實小班小校」指的是教育環境的改善,「廣設高中大學」談升學供需的調節,「制訂教育基本法」則在確立教育的主體與目的,以擺脫黨國控制,為的是把權力重新分配。這三者都是底層結構。「推動教育現代化」所包裹的眾多訴求,才涉及上層建築。

當時我用「教育改造」,而不用「教育改革」,便刻意指向結構性、根本性的改造,而非表象的,或頭痛醫頭、腳痛醫腳的改革。

我不斷呼籲:四一0教改的訴求,是結構性的教育改造。許多訴求相互之間環環相扣,缺一不可。例如升學供需若沒有調節好,廢除聯考、多元入學、教材多元化…等等必然爭議不斷,連中小學社區化、私校定位等都會跟著扭曲變質。

Photo Credit: neverbutterfly @ Flickr CC By 2.0
四、 來自右派的反對聲浪

1994年之前,教育權力完全掌控在當時還一黨獨大的國民黨手中,政治干預教育的現象,是司空見慣。少數民間教育團體如人本基金會、教師人權會、 振鐸學會、主婦聯盟偶而發聲之外,右派的保守力量主導教育領域,左右思想論戰乏善可陳。

1994年4月10日,四一0教改運動,集結數萬人走上街頭,首度站在結構性教育改造的立場,逼迫當局正視問題,進行權力與資源重新分配,作根本的變革。教育部在壓力之下,提出「說帖」,辯護其一貫的保守立場。

四一0的訴求之一:「廣設高中大學」,一經提出,立即招來王永慶及朱高正的反對。他們的訪談與文章,在中國時報皆以半版的篇幅大幅刊登,其立論不外是社會需要階級分工,在技術職場上,大學無用。

這是典型的右派觀點。隨之而來,便是行政院主計處公佈的「高學歷高失業率」資料,在各報廣為報導,喧騰一時,幾家大企業主管公開表示高學歷的人才眼高手低,高學歷不見得高效率。教育部也順勢打壓「廣設高中大學」的訴求。

我認為教育部應獨立於經濟部門,守護教育者的本份:協助每一國民求取最大的內在發展,不應急於效忠經濟部門。

況且高學歷高失業率只是短暫的現象,教育是百年樹人的事業,成熟的現代公民自然會去創造新的行業,新的經濟榮景,不能倒果為因。朱敬一亦撰文,試圖破解「人力規劃調節大專招生」的迷思。早在1994年初,張清溪即以實證論據說明高中職人力規劃的失敗。

反對廣設高中大學的聲浪,來自右翼的舊保守勢力,隨後類似的批評仍此起彼落,大多在強化人力規劃階級分工的論點,甚至有論者擔心一旦大學廣設,大家會鄙視技職,從此不肯動手做第一線生產線的工作,於是「養出一批批好逸惡勞、百無一用的閒民,帶來禍國殃民的大災難」。最有趣的就是這些抨擊,都要替「廣設高中大學」戴上一頂「文憑主義」的帽子。

「文憑主義」是什麼?

所謂「文憑主義」一般說來有兩種涵義,第一種是人人追逐文憑的附加利益,文憑只是手段,有了「好的學歷」便可期待有「好的出路」。第二種涵義則來自傳統的士大夫觀念,空談理論不重實驗,重勞心輕勞力,好高騖遠,為高學歷而高學歷。

我認為第二種涵義的文憑主義其實因應外在條件而轉移,並不是什麼牢不可破的觀念。中國「萬般皆下品,唯有讀書高」的士大夫觀念之所以形成,是因為在科舉制度下,讀書考試係庶民階級欲晉身上層階級唯一的出路,眾人追求的不過是這種讀書的附加利益。

而台灣幾十年來一般學生喜歡空談理論不重實驗,亦因為升學主義下考試領導教學,動手作實驗無助於提高升學機會,而學校又不重視實驗,設備尤其簡陋。學生不喜歡動手,是新近的外在條件所造成的,不是來自傳統的士大夫觀念。

事實上,只要有「好的出路」,士大夫觀念便消失無蹤。

「行醫」在士大夫觀念中屬技職百工,在古時是被看不起的,但今天醫科卻是最熱門的科系,歷久不衰。原因是它提供「好的出路」。其中外科是高勞動力的工作,一站就是五、六個小時,而且須要拿刀子動手的,但每年有多少莘莘學子擠破頭也想擠進這窄得不能再窄的窄門。

所以說,士大夫高談闊論不肯動手的觀念,並不是什麼根深蒂固的價值觀,第二種涵義下的文憑主義不過是庸人自擾的假想。只有第一種涵義下的文憑主義,才實際存在。

換句話說,多數人追求文憑背後的附加利益,才是問題的所在。

即以勞心與勞力間的差距來說,重勞心輕勞力也只是浮面的現象,多數人屬意的還是文憑所指向的社經地位。但教育手段無法消弭人類社會的階級差距,我們能做的只是提高階級流動率,放寬進入菁英階級的門戶,例如廣設高中大學,使社經地位較低者的子女,比起以往可以有較大的發展空間。

這並不是說我們主張階級差距,相反的,階級差距是現實,我們必須坦於承認現實確有階級差距,而主張在教育線上盡量保護我們的兒童,使他們在長大之前不致因其先天條件的不利而減少他們自由選擇教育型式(例如技職抑或大學?)的機會。

還有一種論者謂「廣設高中大學」的訴求有歧視技職之嫌,不重視職業尊嚴,甚且會擠壓技職學生的出路。對於這似是而非的說法,我曾如此回應:

目前技職百工不受社會尊重,是因「高中大學」門戶太窄,七成的國中畢業生大半被迫進入技職系統,所學既非所願,畢業後又「供過於求」,素質與待遇自然無法提高;相應的許多私立職校也不願意多作投資去改進職校品質…。廣設高中大學之後,讀的人有心學習一技之長,才進入職校;技職學校人數自然降低,又素質提升,學生畢業之後可能倒過來「求過於供」,職業尊嚴才可望提高。

「廣設高中大學」的主張並非要擠壓技職系統,相反的,只是要讓學生有自由選擇進高中/大學,或進入技職系統的權利。

倒是前述這些貌左而神右的論點,被1996年6月上任的教育部長吳京接受。同年吳京宣布開闢「第二條教育國道」,要將現有職校與專科大量升格為技術學院。讓技職學生也可以得到四年制大學的學位。

這種政策,若為一時之計,提供給現有在校或已畢業的技職學生一條新的出路,我頗能贊同,問題是對以後一代代國中畢業的學生,仍舊斷絕了他們的未來選擇權。直到當時,多數人進入技職學校是因進不了高中,才進職校。這種政策的立足點純屬右派的人力規劃。

更嚴重的問題,是政府不肯挹注資源好好辦公立大學或技術學院,卻用灌水與魚目混珠的方式,把大量品質浮濫的私立專科學校直接升格,日後勢必尾大不掉,而且因私校收費昂貴又多數品質太差,無法調節升學供需,對解決升學壓力毫無幫助。

這是教改政策錯誤的一條不歸路。事實上,1996年初,行政院教改會不辦公立大學的結論已經底定:

我國高等教育的量必須擴充。其擴充應以運用民間資源,且以發展側重實務性教育之校院為主。政府不再挹注大量經費設置公立校院。…。至於「私立學校」,則應將「市場機能」還給他們。

根據此項結論,「大學由私人依『市場機能』設置,且以技職校院為主」的路線已經確立。吳京以大量升格私立技職專科,作為「第二國道」,果為配合教改會報告書的建議。

對我來說,這項大量升格私立專科的灌水政策一旦啟動,想再回頭解決升學供需的結構問題已經無望,此因一兩百所的私校一旦下了大筆投資,數萬人的生計與投資者的利潤,從此與教改掛勾,變成所謂尾大不掉。

五、教改會的左右光譜

只看林清江、林文瑛兩人估計高等教育數量時的角度,就會明白兩種立場上的差異。

升學壓力主要來自四年制大學的不足,但林清江把它與專科一併計算,得到1992年大學粗在學率已達42%,居亞洲之冠[28],好像升學的供給面,沒有短缺;林文瑛的估算,則凸顯了升學壓力的來源:

以民國九十(2001)年六月的數字來看,國中畢業生30萬人,一般高中新生人數11萬8千人,升學率不到四成;而四年制大學新生人數9萬1千人,只佔18歲人口數(37萬3千人)的24%。

照理,高等教育經過九年(從1992到2001)的擴充,進大學的機會亦已快速膨脹,但兩人估算,得到的論斷不一,原因在於立場相異,所強調的意義也就不一樣。

1965年西德聯邦政府也在教改風潮下,成立了類似三十年後出現在台灣的教改會,可是他們得到的結論完全不一樣。西德最重視技職教育,幾十年來被台灣教育當局視為典範,但戰後經濟復甦,民間漸趨富裕,想送子女進大學的人數遽增。

1965年聯邦政府成立教育改革審議委員會(Deutsche Bildungsrat),提出由政府擴張大學計畫,以因應民間需求,而且未雨綢繆,為其後的社會培育人才。至1975年已增至兩倍,由十年前的30萬人膨脹到70萬人。到1990年代更擴增至120萬人。

我初赴西德Frankfurt參加「國際數學教育會議(ICME)」,是1976年的事。當時西德的大學已經開始在大幅擴張。

席間有人問起:「西德技職教育不是做得好好的,何故要如此擴充大學?」所得的答覆是:戰後的西德是民主國家,政府不能壓抑人民的教育選擇權。人民知道上大學才可能進入菁英階層或管理階級,政府有義務要調節升學供需,不能藉口人力規劃,限制人民的階級流動。

為什麼三十年後,這樣一個淺顯的民主概念,在台灣的知識菁英與社會主流的腦中,絲毫不見蹤影?不只在西德,在整個西方,我不曾聽到誰批評過人民想上大學,是文憑主義,是觀念不對。

Photo Credit: Sherman Geronimo-Tan @Flickr CC BY 2.0
六、 來自左翼的質疑

左翼的批判,來自私校學生反對高學費政策的抗爭。他們認為經濟條件好的家庭,通常社經地位較高,子女升學競爭力也因而較強,容易擠進公立大學,享受低學費。

相反的,窮人的子弟只好進入高學費的私校,父母的血汗錢再次被搾乾。「社會正義」在哪裡?他們嚴厲批評四一0教改的訴求,只顧站在中產階級的立場,要求改革,未能考慮弱勢學生的處境。

我提到在教育領域裡,無法解決階級問題,能做的只是促成階級流動,並要求政府無條件提供低息助學貸款。對於貸款日後需償還,與會者多人反對,認為是沈重負擔。

我的看法是:當時上大學者仍只15%,大學畢業之後,便屬於少數菁英,社經地位提高,將大學時向國家籌借的學費還諸於民,理所當然,除非台灣已像西歐國家那樣富裕。只當廣設大學,數量足夠讓大多數人民都有機會上大學,要求由國家完全付費,才具有正當性。

至於私校高學費的抗爭,就當時情況,我當然支持,但我認為五年十年之後,等公立大學足夠普及,人民都有機會進入公立大學,就不能再管制私校學費,如此「公立學校保障求學機會,私校發展特色」的定位,才能釐清[34]。

後來的發展未如我期待,因為政府放棄了現代國家為人民辦大學的責任。由於公私立大學定位不清,造成今日政府為減輕私校學生負擔,管制學費而提高補助私校的經費,又不能監督私校,品質多數浮濫,學生學費仍然偏高,中小學升學壓力無從紓解;另一方面,從私校立場來說,學費一旦管制,財源受到限制,亦無法提高品質、發展特色,市場調節機能必大打折扣。諸種弊端,亂成一團,皆肇因政府放棄廣設公立大學的責任。

七、教改失敗?

2000年政黨輪替。2002年冬,反教改的聲音開始出現。

從1996年底教改會解散之後,教改的實權落在教育部。部裡雖新設教改推動小組,但終究屬諮議性質。這幾年,一些開明的教改人士,散落在各處努力。教育鬆綁與多元化,已取得一定程度的成就,學校也比從前開明而活潑,熱心的教師受到大氛圍的感染,開始在嘗試有別於傳統的教學。

但升學的壓力還是十分沉重,任何牽動升學機會的政策都十分敏感,教育鬆綁,挑戰幾十年單一標準的慣例,例如多元入學與開放教科書所內建的彈性,必然引起廣泛的爭議。

教改的面向很廣。教育鬆綁雖逃避了主要的結構問題,但無論如何還是利多於弊,教育現場終究比過去活潑而寬容。但反教改的批評,既不談結構問題,也忽視這些成就,只指責某些弊端。

例如多元入學費用提高,且申請入學諸多資料造假,開放教科書被指責使家長無所適從,必須多買不同版本以因應學測基測,徒然浪費金錢。於是教改變成「不利於窮人」的教改,反教改的聲音從而取得了道德的正當性。

在「教改失敗」的定論下,連「大學指定考十八分進大學」都成了膾炙人口的笑話。但這事有什麼可笑?過去多少學生因擠不進大學,年復一年流落補習班,或生活失去目標,徬徨無依,現在讓他們進大學,安下心來多學一些東西,這有什麼不好?台灣能為年輕人普設大學,使人人有機會上大學,這表示台灣已步入文明國家之林。原來值得驕傲的事,只因一念之差竟然變成羞恥。

我們應該關切的是:這些大學能否提供給年輕人像樣一點的現代教育?能否為年輕人打開視野,望向未來?如果上大學是好的,能得到好的教育,那麼讓我們的國民上大學只有好處。

我們應該關切的是:大學考十八分是什麼意思?是這些課業低成就的年輕人什麼都不懂嗎?還是說考試沒辦法考出他們懂的東西?如果他們什麼都不懂,那麼責任在誰?只在他們自己嗎?過去他們讀的中學給了他們什麼樣的知識教育?

顯然「菁英主義」一直陰魂不散,「文憑主義」亦然,就因社會主流認為讀大學,拿大學文憑是一種特權,有了那張文憑就高人一等,所以把「十八分進大學」當作笑話。

如果大學的存在是為了提升國民現代知識的視野,培養青年獨立思考的能力,教育者該努力的是:讓那只拿十八分的年輕人在四年之內多學多想,協助他求得日後共同經營現代社會的知識,而不是一味羞辱他,把這件事當作笑話,當作教改失敗的一個例子。

在一片反教改的聲浪中,出現了林文瑛一段發人深省的話:

重要的是,我們要相信人民的智慧。人民選擇念高中,不想念高職,不能硬說人民有「升學主義」;(教育部門)更不能一方面企圖用「考試方式」來引導教學內容,另一方面又倒回來指責學校「考試掛帥」。十年教改的經驗清楚顯示,篩選技術的改革,不能真正緩解升學競爭的壓力,技職體系的擴增並不能符合人民的需求。

「一綱多本」為什麼會出問題?因為它牽涉到國中基本學測的考試內容。「多元入學方案」為什麼會出問題?因為每個人都在計算哪種管道對自己最有利。這些被稱為「教改亂象」的問題,難道不足以讓我們認識到,如果不解決升學壓力,就來談課程改革、大學分類、國教向下延伸,很可能只會惡化今天的教育問題?報上說,企業界的代表反對廢高職,因為企業不想「付出更大成本聘請大學生、碩士生」。

諷刺的是,當整個社會因為政府不肯多辦高中,而必須繼續為升學競爭付出龐大的代價的,並不是企業界的代表們(當然更不會是他們的孩子),而是那些出不了國的國中孩子們,必須以他們變色的青春去承擔。

Photo Credit: Reuters/ 達志影像
八、政治力與右派文化

教改本身是成是敗?平心而論,有成有敗,甚至成多於敗(除前述教育現場變活潑、師生的自由度與家長參與度提高之外,體罰也立法禁止了,有些關乎社會正義的政策如繁星計劃、弱勢學生補助計劃也逐步實施,這些都是成就。敗的則是學生的心智並未獲得真正釋放)。

但教改,作為一種社會運動,的確是失敗了。

為什麼?何明修指出民間教改早在1994年四一0運動之始,未能在訴求上明確標舉「社會正義」,並強調廣設大學應以公立為主,以致這項訴求不久便為官方收編,而讓教改會及教育部改採「自由放任」的路線,以自由經濟之名,鼓勵私人興學,填補大學教育數額。

民間教改雖於1995年在論述上開始左轉,但「為時已晚」。2002年之後,保守勢力更藉機以「社會正義」之名反教改。

關鍵在於支持教改的「政治力」不足。經濟開發與兩岸關係一直是政治菁英最關切的議題。在台灣,文化教育、社會福利與環保,從來都處於政治邊緣,對於教改最好不花分文,只靠改動法令,重新擬出一套分類分等分級的升學政策,變革一些不合時宜的課程,便已仁至義盡。

就在1997年7月教改聲音還未退潮之時,國民大會已動手修改憲法,刪除「教育科學文化經費不得少於國家總預算百分之十五」的條文。民間曾發動數千人走上街頭抗議,亦無補於事。

1996年前後,台灣政治已初具民主的形式,總統直選也已完成。政治力之所以不支持教改結構性改革,是因為右傾的聲音終究是社會主流。

解嚴後台灣雖有了政黨政治的民主形式,但民主政治的運作遲遲不上軌道,原因在於兩三個主要政黨一律右傾。兩三家主流媒體本身也都右傾,表面上台灣有了言論自由,但媒體握有選擇言論的權力,它所選擇的依據,不只是言論的品質,更涵蓋言論的性質。

舉個例子說,1995年「七O九教改列車」之後,民間成立「教改論壇」,每兩週舉行一次,討論內容於會後寫成一篇短文,尋求主流媒體定期刊登,卻未獲同意。又我曾向主流媒體建議提供篇幅,發展教改論戰,均得不到支持。主流媒體所持的理由,皆為言論版「不能安排與演出」。

九、兩種教育觀

什麼叫成?什麼叫敗?

成敗必須依據「教育的目的」來評斷。先釐清教育的目的,才能分析教改的成敗,才能替下一波的教改指出方向。

對我來說,教育的目的是要讓每一個人求取最大的內在發展,發揮他的潛能,使他學會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好奇,源自人想與世界互動,參與世界的渴求,把這些可貴的內在需求轉化為對知識的熱情,而不是把它們禁錮起來,另外再運用外在的壓力,依賴考試競爭的逼迫,強力記誦文字公式,學得知識的表皮。

只有透過內在需求,人才學會思辨,學會判斷,所學到的知識也才是活的,才不致生搬硬套,人云亦云。也只有這樣,教育才能促使人的心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成,這個社會便會有競爭力,會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世界是不斷在變動的,競爭力不過是成熟心智的產物。

可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想,他們相信人力規劃,追求表象的「卓越」、一時的競爭力,他們渴望安定的秩序,深信人生來不平等,上智下愚、各司其職,而分類分等分級則是教育者責無旁貸的事。

他們甚至不認為紓解升學壓力是好事,因為他們自己便是在升學壓力下才努力讀書,通過一連串的考試,晉身菁英階層。對知識的內在熱情,是他們經驗之外的事。他們擔心變動,害怕陌生,把自己的不安全感,時時刻刻投射在孩子身上,並且不自覺的美化自己的過去,同時要孩子複製自己。

這是相應於一左一右,兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗?依據不同的教育觀,便得到不同的結論。

四一0教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」,已於1996年12月12日立法,其精神大體屬於第一種教育觀,但諷刺的是:這基本法一直被束之高閣,社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。

對我來說,教改若要成功,一波波的思想論戰不可避免。如前所述,教育的對象是人,教改所涉及的意識型態,不只是「社會正義」與「自由放任」。更核心的問題是人成長的秘密,人天生的能力與動力,這是不分階級、不分性別、不分族群的。

2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行,遊行之前,我受全家盟會長謝國清的囑託,寫了一篇〈十二年國教與教育複製〉。

文中指出教育的本質其實是複製,這一代人試圖把自己所知所想一一複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果,必然一代不如一代。教改的任務,便是要降低教育複製率,使得下一代有空隙能望向未來。

於是教改運動便陷入最尷尬的處境,因為掌握教育支配權的,正是自認「成功」,並急於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只有主流菁英有自我檢視的能力,以及望向未來的視野,教改才可能成功。

在台灣,這還是一條漫漫長路。

原文節錄自作者網誌,本站獲授權轉載刊登。

責任編輯:羊正鈺
核稿編輯:楊之瑜

或許你會想看
更多『評論』文章 更多『教育』文章 更多『精選轉載』文章
Loader