教室裡的「寧靜革命」:每位學生都參與學習,沒有局外人

教室裡的「寧靜革命」:每位學生都參與學習,沒有局外人
Photo Credit: Corbis/達志影像
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學習共同體絕對不是只有課堂改變的方式,而是讓學校轉型的一個非常重要途徑,從改變整個課堂的生態,到改變整個學校生態。

文:果哲

2012年四月,《親子天下》雜誌出版了日本佐藤學《學習的革命》的中文版後,在一年內,全台灣已有約一百所國高中及小學開始進行「學習共同體」。台北市、新北市、新竹市、台中市教育局紛紛支持,成為第一波台灣體制內學校自發性的教改行動。

「真正的教育,是所有的人一起學習」,佐藤學創辦「學習共同體」(簡稱學共),「回歸到教育的原點,不強調升學。」學共不依賴科技設備,教師不用麥克風、不唱獨腳戲;強調傾聽、提問、對話,教師「傾聽」學生的想法。「對話」是引導學生思考,佐藤學並主張「公開授課」;每個學生都參與學習,沒有局外人。小組「協同學習」安靜有秩序,教室寧靜無喧嘩,稱作「寧靜的革命」。

日本傳統教育的「授業研究」(lesson study),也就是像台灣早年的「觀摩教學」,重點放在老師的授課,佐藤學認為重點應該放在學生的上課反應。佐藤學在美國念書時,接受新教育改革者杜威(John Dewey)的「協同學習」,推動使孩子互相學習的教室改革。

「公開授課」與「教學觀摩」的不同

學共主張老師們在一起,共同備課,公開授課,授課後一起討論。備課包括學生的備課及教師的備課:教師的備課包括單元的基礎知識,以及進階發展的教學理論與方法。學生的備課是課堂學習成敗的重要關鍵,是完成學習單。學習單以問題的方式呈現,激發學生高層次思考能力的發展。老師該如何設計課程、如何出學習單,就由專業和有經驗的老師協助。老師在共同備課中互相討論,而寒暑假是老師備課最好的時段,這個時段沒有學生、沒有課業的壓力,老師可以專心投入學習情境,進行專業對話。

推動學習共同體最困難的,是讓教師打開教室大門「公開授課」,原因是教師怕被批評。日本的「授業研究」,強調聚焦在學生的學習,而不是教師的個人秀,可以降低教師的焦慮感和得失心。去觀課的老師分散坐在小組周圍,觀察記錄哪個孩子的發言內容比過去進步,能否尊重其他人的意見,能否跟隨老師的提示思考,為何有這樣的表現等等。

「中小學教學的現況中,老師大都是孤鳥的奮鬥,無法進行彼此教學的分享和協助。」瑞芳高工林清南校長認為,「觀課則不同於教學觀摩或演示,往昔的教學觀摩由於如排練一般,被觀摩者耗盡力量準備教材,從海報、投影片、影帶等不一而足。隨著科技發達,真是五花八門,可惜只是表演,非其常態的教學方法,觀摩者在觀後無從仿效和反思,教學完後老師無所增長;更重要的是整個過程,全部在看老師的表演和優缺點,喪失教學對象的主體應是在學生。」

新竹縣立南和國小,是一個全校只有37個學生的偏鄉小校。校長王映之說:「我們在2013年八月加入淡江大學潘慧玲教授計畫的前一年,不斷透過對話研討增能,先讓老師具備課程意識。102學年度開始推行時則先花了4個月的時間,和老師共同備課探究與解構教材,12月才有第一場的公開觀課,「我們是伙伴關係,不是個人成敗」,做好前期準備之後,才開始進行觀課議課。

這個時候,公開觀課是共同備課的教學實踐,不再只是由授課老師承擔教學責任,而是教師伙伴同儕共同從學生的上課互動反應中,看出課程設計上還有哪些未周延之處,該如何幫助學生學習得更好?

「觀課老師把孩子討論的話記下來,大家收集資料看看孩子學習的過程,在議課時提出來。學生的反應,是迷思概念或講不完整?學生有無卡住?透過議課讓老師省思,備課的教材與教學活動設計是否真的適合學生學習?」

王校長改變過去「老師們單打獨鬥,只顧好自己的教學,在教室當國王,教完就走,其餘是學生的事。學習共同體的模式重新打開教學的連結,打破教室的藩籬,讓全校教師成為學習的伙伴,師生在課堂上也互相學習」。

然而,初期推行時也感到小校人力不足的困頓,老師對於行政工作量負荷的無奈,以及家長對於評量成績分數不理想的迷思,王校長這段過程走得辛苦而孤獨。所幸在103學年度全縣國小三年級國語文學習成就測驗中,南和學生測驗結果為90.58,比全縣平均75分還高出15分之多,證明改變課程教學與評量的模式更能優化學生的學習成效。

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Photo Credit: 大塊文化出版社
「協同學習」與一般「分組學習」的不同

四人為一小組的「協同學習」,是學習共同體主要的方式。此四人小組並不是小組競爭或組內分工,而是每個人在同一起點,一起思考解決問題。佐藤學認為,「學習是要靠與他人的對話,才能產生。」佐藤學說學習共同體的學校改革所要推動的是「協同學習」(collaborative learning),而非「合作學習」(cooperative learning)。

大理高中高松景校長分析「協同學習」與「分組學習」的不同是:一,「分組學習」重視小組思考和意見的一致性,需要小組長的領導完成;而「協同學習」的主體是個人,每個人的思考與意見多元的相互碰撞,每位學生在平等的地位中參與學習。二,「分組學習」是六至八個人為一組,選好組長分派工作後,展開集體活動;但六個人對「協同學習」而言是太多,難以建構平等參與的學習關係,四個人為一組是最適切,且為避免聊天宜男女各半,小組內成員不必任務分工。

另外,「能力分組最大的錯誤,在於不了解『能力』的差異其實是教育的產物。」佐藤學去芬蘭參訪之後發現,「能力的不平等其實是教育不平等的結果。」歐克斯(Jeannie Oakes)是能力分組領域最知名的研究者,在她的調查研究顯示,能力分組對少數前段學生有效,對多數前段生及全部中段生無效,壓抑了中段及後段的學習,擴大了學力差距。歐克斯的調查也證實,採用複式學級或無學年制的混齡教學,效果較好。

「有些課堂很熱鬧,但沒有幫助學生學習。」藍偉瑩老師描述學共,「課堂看起來很安靜,但是學生是可以做深度思考的」。

教師社群的學習共同體

為什麼要成立社群?「因為知道很多人想做,但是遇到困難,若不靠群體的方式去支撐每個人的改變,這件事是會非常難做下去的。」麗山高中的教務主任藍偉瑩,2014年借調到台北市教育局負責學共,「我們期望品質要做好,而不是形式。」課程設計沒有想像中的容易,「老師其實很容易受傷,受傷一次的老師,可能以後永遠都不願意再改變。幫助老師、支持老師這件事是很重要的。」

藍老師鼓勵老師共同備課,和伙伴一起努力,於是成立了很多社群,「老師最大的困難還是在提問,由提問讓孩子找到原理、原則是最花工夫的,應用反而是最簡單的。」

「做學共的老師都有一貫的特質,就是默默做事。我們有的老師教室做得非常好,但也不會很有名。」藍老師表示學共的課堂和課程設計比較在意的,就是真的幫助學生理解,「這種不是敲鑼打鼓的比較不容易被看見,但是比較長久,精神在就好了。每個人的教室還是會長得不同,這跟老師自己的調性有關、跟所接觸的孩子有關,所以我們沒有一個標準的模式。老師和孩子的默契,會營造出自己的一種學共教學。」

藍老師很認同學共的理念,「認同他的人道關懷精神,而我們有本土化的歷程,不需要把誰當神一樣去捍衛。」她認為只是自己比別人接觸得早,遇到的孩子配合得很好,有一群好伙伴而已,「做學共遇到的第一個困難是自己,而不是別人,因為會很衝突原來的自己;第二個就是修身養性,因為面對孩子某些狀況還要忍耐、等待。」

日本的文化屬性中,有很強烈的團體感,因此,整所學校全部進行學共是比較容易做到的。佐藤學向淡江陳麗華所長強調,他談的是「School as learning community」,而不是「Learning Community」。然而,台灣文化相對重視個人,台北市的學共發展,在國小有全校進行學共的小學,到了國中只有北政國中全校進行學共。而在台北市的高中,就只有教師個人選擇參與學共。因此,教師社群的彼此串聯,成了單兵作戰的學共老師重要的支撐。

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Photo Credit: www.audio-luci-store.it @Flickr CC BY 2.0
學習共同體的哲學思維

學習共同體的三個哲學基礎:

一,公共性的哲學—— 學校是一個公共空間,為提升學習品質,每位教師至少一年一次要開放自己的教室,讓大家觀摩。

二,民主主義的哲學—— 校長、老師、學生都是學校一分子,都有發言權(過去成績不好沒發言權),教育要培養大家共同生活在一起的方式。

三,追求卓越的哲學—— 減少課程內容或降低教學目標並無法增進學生學習動機,而設定較高的教學目標,選最好的教材,才可激發學生學習。

佐藤學教授認為學習的成立需要有三個要件,也就是所謂的「學習三位一體」:

一,相互聆聽的關係,是相互學習關係,不是小老師關係。

二,伸展跳躍的學習,是一種創造性、挑戰性的學習。

三,真實性學習,是指符合學科本質的學習,是學習中最重要的,也是教師「返回」/「回歸」的教學行為。各學科的本質例如:數學課追求數學式的思考與學習、國文課追求文學性的思考與學習。

學習共同體的課堂教學三要素是:「活動」(活動性學習)、「協同學習」和「分享表達」(反思性學習)。「學習共同體」的學校改革主張構築教室的「協同學習」、教師間的「同僚性」(collegiality),和家長、地區居民的「參加學習」。

如果老師或校長只有將學習共同體當作教學的方法,那麼課堂教學就很容易出現天花板效應,「以韓國的實踐經驗,有些學校的老師做了一、兩年就沒有新鮮感,因為學習共同體變成一種新的教學格式,久了學生就沒有新鮮感。」所以學共強調老師要掌握的是課程的哲學,而不是教學的方法。「學習共同體的推動,其成功的主要核心力量,來自於專業的密度,而不是強度。」秀山國小林文生校長認為,「所以經常性的相互觀摩與學習,是維持學習共同體專業熱度的最佳方法。」

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Photo Credit: geralt CC 0
台灣的「學習共同體」現象

日本東京大學佐藤學教授在1990年代發現日本學生「從學習中逃走」,失去學習的動力,校園暴力日增。他總共訪問過兩千五百所學校,剛開始推學習共同體的一千所學校都失敗,直到1997年第一個前導小學濱之鄉小學才成功。目前在日本推動學習共同體的學校約有3,500所,已佔公立學校的10%。學習共同體也開始席捲了亞洲國家,包括2000年韓國、2003年上海、2005年新加坡、越南、印尼; 遲至2012年,才登陸台灣。而台灣一年之內,就已經迅速發展出一百所學共學校。

學共在台灣各地推動的方式各異,台北市教育局長丁亞雯任內,共有27所學校試辦,國高中則是自發性試辦,並未介入推動;2012年新北市政府教育局開始主推,由歐用生教授、鄭端容校長成立讀書會,組團訪日。

新北市校長是學共的「領頭羊」,先進入課堂授課,以降低教師的抗拒力;台南市是由教師工會開始推動;而淡江大學潘慧玲教授是「學習領導與學習共同體」三年計畫的主持人,以適應本土脈絡的模式,「學習領導」為上位概念,學習共同體是中間的一個實施形式。

參與計畫的包括基隆、台東、北市、新竹縣,以及後來加入的新北淡水一帶3所學校,和台北市、新北市一些學校,採用資源共享的合作方式。其中有幾所是計畫內的試點學校,縣市政府端每個月都要參加例會,教育局處的計畫配合、跨校合作,教學精進計畫的資源如何幫助學校發展。此計畫於2016年結束後,國教輔導團退居幕後協助。

「學習共同體絕對不是只有課堂改變的方式,而是讓學校轉型的一個非常重要途徑,從改變整個課堂的生態,到改變整個學校生態。」潘慧玲教授強調,「我們不是拿某一個人的東西在台灣推動,而是融合了很多包括西方和佐藤學,尤其是台灣固有的東西。」

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Photo Credit: Ryan Tyler Smith @Flickr CC BY 2.0

領導團隊研發的《學習共同體入門手冊》,包括重要概念和如何推動,參考表件有十種,如學習活動設計備課單、觀課/議課/備課自我檢核表、公開觀課紀錄表等等,還包括「如何探究合作與表達?」「如何設計一份好的學習活動單?」「老師如何提問?」「如何帶動更多的老師參與?」「如何把學校往前帶?」等問題討論。

2014年出現的論文〈你的教室ㄇ了沒?〉對學習共同體做了較完整的記錄與反思,作者淡江大學課程與教學研究所教授兼所長陳麗華,於二○一一年訪日時,就接受佐藤學教授之邀順道參訪學校,隔年幫忙譯者黃郁倫聯繫親子天下出版了《學習的革命》。

這篇兩萬多字的論文,探討了學共熱潮的原因,同時也略提學術界的質疑,結論時說:「在導入策略方面因緣際會出現一些過去教改少見的非典型策略,相當新穎,包括:出版社的行銷策略、讀書會、日本參訪體驗、研討會與工作坊、出版實施手冊、公開授業研修會、校長與主任入班教學、課例研究分享平台。」

陳所長並以新興宗教現象為譬喻,「跟以往教改的推動策略非常不同,過往的教改總是透過專家學者來傳遞與詮釋教改的理念與精義,這次大不相同,許多現場教師透過讀書會直接閱讀佐藤學原著,親身與佐藤學對話,以獲取實踐養分與動能,這就有點像是新教徒逕行閱讀聖經,自行跟上帝對話、親近,不需要透過神職人員,讓新教傳布神速。」

佐藤學教授表示:學習共同體的學校改革之路,是沒有「標準作業流程」(SOP),也非學校問題「處方箋」;因為學習共同體是一種「願景」與「理念」,如何實踐此「願景」與「理念」,有千百種方法,各國及各校都可自行去發展出適合國家及學校的教育發展脈絡。經常受邀來台並走訪許多縣市的佐藤學,卻「希望台灣可以『慢下來,而且越慢越好』」。

2013年9月的《親子天下》雜誌的一篇標題為「教改非流行,佐藤學要台灣慢下來」文中說:「如果只有上位者要求『量』,教學現場就學不到內涵。或老師孤軍奮鬥嘗試改變,但是少了行政和家長的支援,改革不易持續。換言之,各個角色如果無法互相支援,那麼改革就會失敗,淪為一種流行」。

在其他新的教學法陸續推出之時,旋風式的學習共同體似乎逐漸趨於平靜但深耕,無論這第一波由下而上的教改革命是否成功,都已經明顯地顯示,教育現場的教育工作者對傳統教育長期積壓的不滿,以及亟欲尋找出口的現象。

作者簡介

果哲

果哲的人生是一場學習之旅,喜歡永遠當一個舉手發問的學生。寫書之前,最重要的工作,就是兩個孩子的媽媽,其餘都只是副業。海外生活十多年後,由於考量孩子的教育問題,於2000年返台定居,果哲希望自己的孩子,和台灣其他的孩子一起成長。然而,十多年來,兩個孩子的教育環境不斷地調整,體制內、自學、體制外、國外交換學生,果哲隨著孩子變化的腳步而對教育持續觀察。

果哲出書之前的工作,是照顧自家的孩子;出書之後,希望能開始關心別人家的孩子。

書籍介紹

本文摘自:《台灣教育的另一片天空》,大塊文化出版

台灣的民間實驗教育一路走來孤獨無援、艱辛困頓,卻始終堅定不變。各實驗學校一、二十年的實驗成果,始終是體制內教育的重要領航。從最初政府的反對阻止,到現今政府的向民間求教,不但撼動了台灣百年的傳統教育,連東亞各國也為之驚艷。

本書側重值得與外界分享的各校實作經驗,而不在詳述辦校過程與全貌;書中各學校團體之間,各自秉持的教育理念與實作方式,有同有異,由於有差異懸殊的背景,本書希望自然呈現一個社會結構的多元面貌,在不同層面下的不同思考與不同需求。

2014年,立法院通過了「實驗教育三法」,人民終於可以自由辦學。台灣的實驗教育,將從單打獨鬥時代,進入群體合作時代——需要體制內外實驗教育的攜手,需要企業與各界的支持,更需要全民的投入。台灣是不是可以在危機中再現奇蹟,不能只是觀望和等待,而是,你我立即開始行動!

台灣教育另一片天空(立體書)
Photo Credit: 大塊文化出版社

責任編輯:李牧宜
核稿編輯:楊之瑜