十二年國教歷史課綱草案的新展望:建立「學科」觀點的嘗試

十二年國教歷史課綱草案的新展望:建立「學科」觀點的嘗試
Photo Credit:三民歷史學習網
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我認為此次頒行的歷史課綱草案,實顯示了學者於這場論爭中,建立「學科」觀點的嘗試,這是一個可能得以反應歷史學知識內涵和特性的綱要。

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文:嚴象胥

歷史課綱該如何編排,該選汰哪些主題?永遠都是課綱從編纂至施行期間的爭議話題。爭論的內容、過程與隱含之目標,總是環繞著國族認同議題,扁平化了歷史學知識的諸多特質,及其於教學現場能賦予學生知識涵養上的各種可能。

早期,編纂者推行以「同心圓」史觀,建立台灣學生歷史視野的基礎框架:「台灣—中國—世界」,就引起不少國族、文化認同者的緊張。

2014年,馬英九政府頒行的課綱微調政策,論爭核心仍是脫不開「歷史學/歷史知識/國族認同」的糾結。總的來看,反對或支持者的意見,皆顯露了時人寄予歷史教育的共同目標:以「自我」認識的歷史觀為基底,建立家國認同的意識。

這樣的問題,不是台灣社會的特殊現象。觀諸觀諸英、美兩國的歷史教育,也曾經歷過以專業的知識、學科為主體的觀點,受到來自「政治」和「社會」兩種「實用」角度立論的說法挑戰(註)。

兩種觀點,分別展現了社會大眾期望歷史教育能建構學生的國族意識,以及培養和豐富自由民主的觀念。這反映了大眾對於歷史學、歷史知識、歷史教育的普遍想法和既定期待,也導致歷史學自身的知識論、方法論以及豐富多元的內涵,就散失在以政治、社會「實用」為導向的規劃中。

而在台灣的時空場景與政治文化脈絡下,外界壓力介入導致學科觀點弱化的現象,則更集中體現於,以「中國」與「台灣」孰為主體之歷史敘述的競爭過程中。

這樣來看,我認為此次頒行的歷史課綱草案,實顯示了學者於這場論爭中,建立「學科」觀點的嘗試,這是一個可能得以反應歷史學知識內涵和特性的綱要。當然,我並非意指過去的幾次課綱修訂,皆無人願做此力。這次的課綱調整,大概有三個方向值得注意。

首先,從國中到高中的歷史課程編排,將原本「兩次」的編年史架構,改為由編年進至專題的方式呈現,扭轉了過去歷史教育觀念裡,傳授「一套」歷史知識系譜的作法。試想,若在教學現場可以不再受限於「教了哪些內容」的規條,那迎向教師的或許就是更寬廣的教學空間和自由。

按這次的草案所示,國中學生的歷史課程,仍然維持傳統長時段的通史架構,在「台灣—中國—世界」的同心圓視野中,建立基礎的歷史認識。進入高中階段,學生不再是重新學習一套,更為複雜、細緻的系統性通史,而是在「台灣、東亞、世界」的層級架構底下,理解歷史發展、變遷過程的多樣和斷裂與延續。

長久以來,台灣基礎教育環境裡的歷史課程,從國中至高中的階段,就是重複灌輸學生一套編年史架構的歷史認識。這自然能賦予學生一定程度的,對於近代世界形成的整體認識。

但是,我們要追問的是,倘若多數學生未來不會從事歷史專業工作,記憶如此大量的知識細節,於他究竟有何益處?更甚者,在重複教學的現場,也很容易讓歷史學「只」成為應該反覆記誦的「歷史事實」,失去讓學生接觸這門學科在思考方式、研究方法能展現的特殊性和意義。

專題式的設計,則牽涉到這次調整的第二個方向,「台灣–東亞–世界」的認識框架,也是最受關注的焦點。可以想見的,論爭的戰場,又會是在「去中國化」與「台灣化」的矛盾中,這仍然反映了將史學教育和國族認同綁縛在一起,認為學生必須學習「一套」能建構家國意識之歷史知識的想法。

究其實,課綱欲呈現的,實非單純對「中國史」信仰的除魅;反倒是企圖在東亞局勢的視野中,引導學子進一步認識,作為影響東亞秩序深遠的中國,與東亞內部各國和外部世界的交織互動,如何影響了區域發展的進程和結果。

北京
Photo Credit: See-ming Lee @ Flickr CC BY 2.0

現階段課綱草案的編排,我認為是勾勒出東亞區域秩序結構的變動,呈現以傳統中國為核心,至現代轉型時期與西方國家相遇的歷程,以及戰爭時期對傳統秩序的破壞與重組。敘述的要點,更是緊扣著以「人民」、「人群」為基點的視角。

可以這麼說,新課綱欲嘗試的,是引導學生跳脫過往僅從編年史系統中認識、理解的「中國」;而是要在一個特定歷史視野中,思考中國的歷史位置,這確實是值得注意的嘗試,也引起筆者的一個關於概念定義的問題:我們該如何向學生講授「東亞」,這樣一個在概念內涵、實際指涉、地理範疇都是在變遷中形成的認識範圍?

課堂上,是要呈現一個「文化交流」意義的「東亞」;還是「思想史」,抑或是由政治、外交事件架構起的區域?目前還看不太出來,草案對於「東亞」概念的說明。而這勢必會影響日後課綱施行的成效。在建立「台灣–東亞–世界」的歷史認識脈絡前,「何為東亞」?就會是一個無法迴避的課題。

因主題專項設計的綱要,這次還開闢了深化的選修課程空間,並特別強調史學知識實踐與反思的部分。在深化課程的部分,我認為課綱是特別突出了幾種歷史描寫和解釋的視角:移民/殖民和原住民、性別與社會、戰爭和國家暴力、醫療與科技、環境、藝術與文化這六種。

相較於過往欲以「文化史」為總括一切「歷史事實」的敘述方法;這次的編纂方式,則是「有選擇性」的編列了這些歷史研究的範疇。總的來看,這六個範疇頗能切合以台灣為主體編織而成的歷史經驗;這包括了國家內部的發展,以及台灣與世界文化的多方交會。

而在實踐和反思的部分,課綱規劃了「探究與實作」的課程,看來是旨在引導學生進一步思考歷史學知識的本質、運作方式、意義和可能的限制。

於是,在這個範疇裡,安排學生接觸「史料、事實、解釋、觀點、書寫」五個面向的問題,期望學生能在基礎教育的過程中,能初步明白自己捧讀於手上的「歷史著作」,究竟是經歷哪些過程、手續方始完成,以及每一種「歷史著作」與實存之「過去」之間的關係究竟為何?歷史學家和歷史學於「歷史著作」成形過程中所扮演的角色與影響,會在何處顯現其痕跡?

更甚者,課綱也羅列出,希望學生能進一步嘗試不同方式的實踐,譬如撰寫小型研究論文,或是以歷史材料為基礎的創作類書寫。這樣一來,史學教育,特別是關於知識內涵與本質這塊,也許才能真正落實於學生的學習過程中。

這三種改變方向,涉及歷史知識學習的程序、架構和內容,以有特定意識為基點的導向,取代過往以完整知識系譜為取向的模式。這樣的變動,凸顯了課綱編纂者試圖以「學科」,也就是這門知識的內涵與本質,來斟酌綱要細目的編排,同時也著重學生於知識吸收後的實踐與反思。

而其關於「學科」的凸顯和強調,更是反映了台灣社會文化脈絡的特色。這樣來看,學生於課堂上可先後接觸到知識內容的面向,與這些知識的「所以然」,及其和當代社會之間的關聯性。教師不僅得講授知識,也得引導學生思考,此些知識被「建立」的過程和可能的問題。

然而,這種以「學科」觀點為導向的設計,可能遇到最大的挑戰,就是背離此取向的考試、評分制度。我必須說,我很期待這種歷史課綱的出現,它代表了台灣史家欲反轉歷史教育現狀的企圖,可是我也很擔心課綱於教學現場實際執行的狀態。

特別是考量到考試制度的限制,教科書的編寫,以及城鄉差距對教學資源、學生知識程度造成的影響,這份草案究竟是否能突破歷史教育的困境,我是較持保留態度的。

再者,我認為國教院與歷史學界應該共同思考,將課綱和教科書編寫、教材資源開發這些事務,視為一專業知識內容的環節,讓綱要和教學相關資源都能在經過良善的考量與討論環境中產生,利以於教學現場上,深化「學科」的特性和價值。

總的來說,這份草案,應是值得肯定的起步。在走過「去中國化」和「再台灣化」的論爭後,筆者希望,未來的相關討論,都能更回歸到專業知識範疇的內涵,至於那些仍困守著政治、文化認同者所發的批評,我們也就不大需要認真對待了。

註:「政治」、「社會」、「學科」觀點的問題,可參見林慈淑的研究。林慈淑,《歷史,要教什麼?英、美歷史教育的爭議》(台北:學生書局,2010)。

本文獲台灣教授協會授權轉載,原文於此

責任編輯:孫珞軒
核稿編輯:翁世航

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