國文課綱比例爭議（下）：文言文教育不是教材的問題，而是老師教法的問題

►國文課綱比例爭議（上）：高中是國民語文能力頂點，文言文有助語言精緻化

在上一篇文章中，我們訪問了師大國文系的前系主任鍾宗憲教授。請他以實際參與108課綱國文領域研修小組的經驗，跟我們解說了這次爭議形成的主因，以及研修小組建議文言文比例的依據。而在這篇文章中，我們則以近日社會討論中所出現一些質疑文言文教育的論點，請鍾教授談談現行的文言文教育可能有哪些問題。

授課教師的教學問題

鍾教授不諱言，現行文言文教育很大的問題不是教材的問題，而是授課教師教法的問題。由於主持「中等教育階段國語文領域教學研究中心」，鍾教授也接觸了許多國文老師的教學現場。社會目前對國語文教育的期待是提升學生的語文能力，但種種跡象顯示台灣學生的語文能力似乎正在逐年下滑。

許多老師將這樣的現象，歸咎於學生不用功。鍾教授坦言：「教育者的價值應該在於讓不會的學生會，會一點的學生會更多，說學生不用功，這不是教學者該推卸責任的依據。」更何況某些教師可能並沒有有效利用自己手上的工具。

例如國文「聽、說、讀、寫」，升學考試多半只評量讀寫。而在「說話」這方面，除了少數特定選手去參加演講比賽，幾乎沒有讓學生訓練的機制。雖然說話無法以考試評量，但像國中老師手握60％的平時成績，是否有老師意識到可以用這60％的平常成績，制定標準去幫助學生在「聽、說」兩方面進行多元評量？

再來是老師的教學心態往往只遷就於課本。教師在教學現場本來就應該依照學生的狀況，彈性的去做調整。今天如果教師就只照著課本教，不會根據學生實際的能力，彈性的調整教材或上課方式，自然會讓學生對學習感到痛苦。

我們現在教育現場面臨的問題，往往是國中生還達不到國小程度，國中生他只有國小三、四年級的程度。你要從哪裡開始教？你要從三、四年級幫他補強回來。三年內能補強到九年級最好，至少你要讓他變成七、八年級嘛。所以說教材的運用就要靈活。

有批判文言文的論述，認為文言文的教材太難，忽略了中後段學生的學習需求。鍾教授認為這不是教材的問題，而是授課教師錯誤的讓教學遷就課本的結果。課綱的訂定是一種「期望值」，是預設學生一路學習情況都順利的情況下，高中畢業理論上應該具備的能力。但實際上如果學生的學習情況沒那麼順利，教師自然應該「靈活」的去調整授課內容。這也是教育部持續推動的「差異化教學」觀念。

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在十二年國教的總綱中，強調要重視「各校願景」，指的就是教學要考量到各校學生有程度落差的事實，尊重每個學校各自的特色。各校先從學生實際的程度，去設定合理的畢業目標；再透過畢業目標，去設計合適該校學生的課程。既然課程要符合學生實際的程度，課本當然不必要一定上完。課本的重要性是提供材料，提供師生需要的範例或參考，如果因為課本有的內容就要逼學生全盤接受，反而是本末倒置的做法。鍾教授說：

這個就是「校本課程」或是「學校願景」來帶動各科課程的安排。而這個不能通通賴給課綱怎麼訂，因為本來就有各種不同教學法，配合不同的環境。

文言文脫離現實？

另外一種質疑，認為文言文的時代背景距今已經非常遙遠，而寫作者又都是知識份子以上的社會中高階層，因此跟今天多數學生的庶民生活背景脫節。鍾教授認為這樣的質疑似是而非，原因在於古代多數人是文盲，因此有寫作能力的確實是知識份子。但以今天高中學生的知識程度，放在古代也都是「廣義的知識份子」。

至於對文章內容跟現代脫節的質疑，鍾教授認為是第一線的授課教師應該從教學上，在文章內容與現代生活間搭起一個橋樑。鍾教授舉了韓愈的《師說》作為例子：

教法我常舉的例子就是《師說》。《師說》很多老師都覺得老文章了幹嘛還要教？《師說》的重點在教韓愈嗎？恐怕不是，韓愈只是一個背景，只是一個作者。而是《師說》裡面能不能帶出來說我們為什麼要學習？我們變成自我的叩問，我們為什麼要學？韓愈不是說那些人就是不願意去學嗎？所以我們要知道我們為什麼要學，這沒有時代問題。

第二個呢，如果要學你要不要尊重專業？所以可以帶出來一個現代的議題是我們要尊重專業。所以思考你該去學什麼，發現自己的欠缺，你該學什麼就要好好去學，甚至是不恥下問。

一個老師也可以自我期許「傳道、授業、解惑」，一個老師不能只有授業。現在我們考試的問題就是你只有授業嘛！所以一篇老文章有沒有現代意義？所謂的經典他有他的雋永性，所以你讀起來每個時代他有共同情感。

所以鍾教授認為教師在做文言文的教學時，除了聚焦在文言文可以作為語言精緻化的語料，也應該要透過文章的情意，結合現代生活的價值來進行教學。建立文章與學生現實生活之間的連結。但許多老師之所以很少花時間精力在這個部分，往往源自於考試不考。這就連結到一個更根本的問題，那就是「考試引導教學」。

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考試引導教學

例如「修辭」很重要，但國小該不該這麼快就學修辭？現在從國小開始就在教修辭，叫學生去背什麼「頂真法」、「明喻」、「暗喻」。這說穿了，就是為了考試。

鍾教授談到現在台灣教育那麼普及，很多家長在當學生的時候，都曾經親身體會過許多不合理的教學方式。但等他們當了家長，卻又反過來向教師要求，用更嚴厲、更扭曲的教學方式對待自己的小孩。這種扭曲的成因就是考試引導教學的風氣，造成家長抱持「我的孩子不能輸在起跑點」的心態。

而教學被扭曲的結果，就是課堂上教的東西完全跟現實脫節，而脫節的內容當然激不起學生的興趣。但這不是教材的問題，更不是國語文教育獨有的問題，而是台灣教育共通的問題。像是很多老師只教文言文，甚至教文言文也只叫學生去背注釋跟翻譯。但這反應的其實是考試引導教學的弊害，老師只想教考試會考的東西。

此外，原本高中以下的教育之所以不分科，秉持的理想是讓學生多方嘗試，確定自己的志趣跟性向。但考試引導教學的扭曲，也讓學生被迫要硬去讀不適合他志趣的內容。例如三角函數對科學專業來說非常重要，但對文科志願的人來說根本沒有必要性，可是為了考試他也同樣要去死記硬背。

同樣的道理也發生在文言文身上，高中選入文言文部分的原因，也是為了讓文學科系相關志願的學生可以有接觸的機會，以及先熟悉一些重要的基礎能力。但考試引導教學的結果，就是連非文科志願的學生也被壓迫要死記硬背文言文的相關內容。

這就造成了兩種極端的學習態度，鍾教授說：

有的時候是學生引以為自豪，這種的缺點就是價值觀變了，他是用分數在看世界。而非引以為自豪的人呢？我舉一個例子，士林夜市一帶曾遇到這種家長：「我小孩子能夠來學校就不錯了，他長大要賣雞排，他要學這些東西幹嘛？」所以他只要基礎教育學過了就好了，其他不需要去管。

站在編纂教材的立場，必須先考慮學生所有需要的可能。因為教材編的比實際需求多，教師可以視教學現場的實際情況選擇是否必要教。但若是教材編的不足，教師要另外找尋教材填補，問題更大。因此國文科研修小組提出的20篇文言文選文，本來應該是有彈性的「建議」，但在考試引導教學的升學邏輯下，建議就變成了「必要」。

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