國文課綱比例爭議(下):文言文教育不是教材的問題,而是老師教法的問題

國文課綱比例爭議(下):文言文教育不是教材的問題,而是老師教法的問題
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我們想讓你知道的是

文言文相關課程之所以會成為許多學生學習的夢魘,來自於教師忽略了教學應該有彈性。但教師之所以被迫要死板的照著教材編排硬教,來自於考試引導教學所帶來的扭曲。把教育結構扭曲的問題,全怪到文言文教材,鍾教授認為並不公允。

國文課綱比例爭議(上):高中是國民語文能力頂點,文言文有助語言精緻化

在上一篇文章中,我們訪問了師大國文系的前系主任鍾宗憲教授。請他以實際參與108課綱國文領域研修小組的經驗,跟我們解說了這次爭議形成的主因,以及研修小組建議文言文比例的依據。而在這篇文章中,我們則以近日社會討論中所出現一些質疑文言文教育的論點,請鍾教授談談現行的文言文教育可能有哪些問題。

授課教師的教學問題

鍾教授不諱言,現行文言文教育很大的問題不是教材的問題,而是授課教師教法的問題。由於主持「中等教育階段國語文領域教學研究中心」,鍾教授也接觸了許多國文老師的教學現場。社會目前對國語文教育的期待是提升學生的語文能力,但種種跡象顯示台灣學生的語文能力似乎正在逐年下滑。

許多老師將這樣的現象,歸咎於學生不用功。鍾教授坦言:「教育者的價值應該在於讓不會的學生會,會一點的學生會更多,說學生不用功,這不是教學者該推卸責任的依據。」更何況某些教師可能並沒有有效利用自己手上的工具。

例如國文「聽、說、讀、寫」,升學考試多半只評量讀寫。而在「說話」這方面,除了少數特定選手去參加演講比賽,幾乎沒有讓學生訓練的機制。雖然說話無法以考試評量,但像國中老師手握60%的平時成績,是否有老師意識到可以用這60%的平常成績,制定標準去幫助學生在「聽、說」兩方面進行多元評量?

再來是老師的教學心態往往只遷就於課本。教師在教學現場本來就應該依照學生的狀況,彈性的去做調整。今天如果教師就只照著課本教,不會根據學生實際的能力,彈性的調整教材或上課方式,自然會讓學生對學習感到痛苦。

我們現在教育現場面臨的問題,往往是國中生還達不到國小程度,國中生他只有國小三、四年級的程度。你要從哪裡開始教?你要從三、四年級幫他補強回來。三年內能補強到九年級最好,至少你要讓他變成七、八年級嘛。所以說教材的運用就要靈活。

有批判文言文的論述,認為文言文的教材太難,忽略了中後段學生的學習需求。鍾教授認為這不是教材的問題,而是授課教師錯誤的讓教學遷就課本的結果。課綱的訂定是一種「期望值」,是預設學生一路學習情況都順利的情況下,高中畢業理論上應該具備的能力。但實際上如果學生的學習情況沒那麼順利,教師自然應該「靈活」的去調整授課內容。這也是教育部持續推動的「差異化教學」觀念。

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在十二年國教的總綱中,強調要重視「各校願景」,指的就是教學要考量到各校學生有程度落差的事實,尊重每個學校各自的特色。各校先從學生實際的程度,去設定合理的畢業目標;再透過畢業目標,去設計合適該校學生的課程。既然課程要符合學生實際的程度,課本當然不必要一定上完。課本的重要性是提供材料,提供師生需要的範例或參考,如果因為課本有的內容就要逼學生全盤接受,反而是本末倒置的做法。鍾教授說:

這個就是「校本課程」或是「學校願景」來帶動各科課程的安排。而這個不能通通賴給課綱怎麼訂,因為本來就有各種不同教學法,配合不同的環境。

文言文脫離現實?

另外一種質疑,認為文言文的時代背景距今已經非常遙遠,而寫作者又都是知識份子以上的社會中高階層,因此跟今天多數學生的庶民生活背景脫節。鍾教授認為這樣的質疑似是而非,原因在於古代多數人是文盲,因此有寫作能力的確實是知識份子。但以今天高中學生的知識程度,放在古代也都是「廣義的知識份子」。

至於對文章內容跟現代脫節的質疑,鍾教授認為是第一線的授課教師應該從教學上,在文章內容與現代生活間搭起一個橋樑。鍾教授舉了韓愈的《師說》作為例子:

教法我常舉的例子就是《師說》。《師說》很多老師都覺得老文章了幹嘛還要教?《師說》的重點在教韓愈嗎?恐怕不是,韓愈只是一個背景,只是一個作者。而是《師說》裡面能不能帶出來說我們為什麼要學習?我們變成自我的叩問,我們為什麼要學?韓愈不是說那些人就是不願意去學嗎?所以我們要知道我們為什麼要學,這沒有時代問題。

第二個呢,如果要學你要不要尊重專業?所以可以帶出來一個現代的議題是我們要尊重專業。所以思考你該去學什麼,發現自己的欠缺,你該學什麼就要好好去學,甚至是不恥下問。

一個老師也可以自我期許「傳道、授業、解惑」,一個老師不能只有授業。現在我們考試的問題就是你只有授業嘛!所以一篇老文章有沒有現代意義?所謂的經典他有他的雋永性,所以你讀起來每個時代他有共同情感。

所以鍾教授認為教師在做文言文的教學時,除了聚焦在文言文可以作為語言精緻化的語料,也應該要透過文章的情意,結合現代生活的價值來進行教學。建立文章與學生現實生活之間的連結。但許多老師之所以很少花時間精力在這個部分,往往源自於考試不考。這就連結到一個更根本的問題,那就是「考試引導教學」。

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考試引導教學

例如「修辭」很重要,但國小該不該這麼快就學修辭?現在從國小開始就在教修辭,叫學生去背什麼「頂真法」、「明喻」、「暗喻」。這說穿了,就是為了考試。

鍾教授談到現在台灣教育那麼普及,很多家長在當學生的時候,都曾經親身體會過許多不合理的教學方式。但等他們當了家長,卻又反過來向教師要求,用更嚴厲、更扭曲的教學方式對待自己的小孩。這種扭曲的成因就是考試引導教學的風氣,造成家長抱持「我的孩子不能輸在起跑點」的心態。

而教學被扭曲的結果,就是課堂上教的東西完全跟現實脫節,而脫節的內容當然激不起學生的興趣。但這不是教材的問題,更不是國語文教育獨有的問題,而是台灣教育共通的問題。像是很多老師只教文言文,甚至教文言文也只叫學生去背注釋跟翻譯。但這反應的其實是考試引導教學的弊害,老師只想教考試會考的東西。

此外,原本高中以下的教育之所以不分科,秉持的理想是讓學生多方嘗試,確定自己的志趣跟性向。但考試引導教學的扭曲,也讓學生被迫要硬去讀不適合他志趣的內容。例如三角函數對科學專業來說非常重要,但對文科志願的人來說根本沒有必要性,可是為了考試他也同樣要去死記硬背。

同樣的道理也發生在文言文身上,高中選入文言文部分的原因,也是為了讓文學科系相關志願的學生可以有接觸的機會,以及先熟悉一些重要的基礎能力。但考試引導教學的結果,就是連非文科志願的學生也被壓迫要死記硬背文言文的相關內容。

這就造成了兩種極端的學習態度,鍾教授說:

有的時候是學生引以為自豪,這種的缺點就是價值觀變了,他是用分數在看世界。而非引以為自豪的人呢?我舉一個例子,士林夜市一帶曾遇到這種家長:「我小孩子能夠來學校就不錯了,他長大要賣雞排,他要學這些東西幹嘛?」所以他只要基礎教育學過了就好了,其他不需要去管。

站在編纂教材的立場,必須先考慮學生所有需要的可能。因為教材編的比實際需求多,教師可以視教學現場的實際情況選擇是否必要教。但若是教材編的不足,教師要另外找尋教材填補,問題更大。因此國文科研修小組提出的20篇文言文選文,本來應該是有彈性的「建議」,但在考試引導教學的升學邏輯下,建議就變成了「必要」。

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考試引導教學也排擠了國文教材中,像是應用文寫作之類實用技能的教學。這使得學生除了抄書死背,有時甚至到了大學還不會寫簡單的單句,或是出社會不會寫履歷自介。這也讓國文科成為了大眾心目中不實用、不重要的科目。

學校教育中的「補救教學」,本來應該是教師觀察學生實際的程度,尋找相應的教材幫助他提升語文能力。但現在許多老師跟家長,都是拿段考考卷讓學生重考一次,這個也是升學主義下的觀念錯誤。補救教學應該是「程度的補救」而不是「成績的補救」。

文言文相關課程之所以會成為許多學生學習的夢魘,來自於教師忽略了教學應該有彈性,應該針對學生實際的能力因地制宜的調整內容。但教師之所以被迫要死板的照著教材編排硬教,來自於考試引導教學所帶來的扭曲。但把整個教育結構扭曲所造成的問題,全部怪到文言文教材的頭上,鍾教授認為並不公允。

國文教育的改革方向

鍾教授說到未來國文科教育的改革方向,認為最終還是要「與生活建立連結」。學習如芬蘭等國,以生活需要作為設計課程的出發點。譬如以「面試」當作一個課程的設計原點,把所有面試會用到的語文能力、教材、知識結合成一個課程。而像文言文,在媒體的公文寫作,或是媒體的寫作中都還是會應用到相關的技巧。我們教學的目的是借用文章中以往的經驗幫助我們面對未來,而不是站在古代原地踏步。

你學到古人的智慧,是要運用於未來。你知道古代發生什麼事情,是要推測未來。同樣的,你學文言文,是希望你的白話文更好。而不是說,來喔,大家來寫文言文喔,不是。

結語

我們這次整理了鍾宗憲教授的觀點,回應了許多對文言文教育的質疑,也提出了很多新的問題。鍾教授的觀點並不是標準答案,但我們可以從鍾教授的觀點中,更進一步的去釐清文言文比例爭議的核心在哪裡;以及有哪些問題可能跟教材有關,哪些問題的原因可能出在別的地方。

隨著社會的變遷,未來無論是國文教育的意義、該怎麼教、文言文的比例、選文的標準,一定還是會不停地受到質疑、挑戰、審視。而我們希望這篇訪談,能讓社會大眾了解108課綱的研修小組,是在什麼樣的思維跟價值引導下去訂定課綱的標準。讓大家能夠更深入的去討論這個問題,而不是讓爭議發展成各說各話的社會對立。

核稿編輯:翁世航


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