我的家鄉不只有八卦山、大佛或肉圓──讓學生說出「在地宣言」的彰化專題課

文／圖：施欣妤

當別人問你：「你的家鄉有什麼？」你會如何回答？

在國外交換的那一年，有一次我在「世界文化日」的活動中，看到台灣同學們穿戴特地從台灣空運而來的鮮紅色原住民傳統服飾，代表「台灣」在舞台上展現原住民傳統舞蹈。我心裡很困惑：「如果我自己日常生活較少接觸原住民舞蹈及音樂，到底什麼才能代表我自己所認識的台灣呢？」

回到台灣，進入一所彰化的社區型高中任教後，聽到學生說「彰化除了八卦山、大佛、肉圓。好像就沒有什麼了！」再聽到他們說平時也不一定常常在吃肉圓，「那個肉圓排隊的都是觀光客啦！」從學生說出與生活經驗斷裂的地方意象的回答，不禁令我回想起當年自己對原住民歌舞代表台灣的困惑，我這才意識到原來台灣的教育體系從來沒有好好的帶學生們認識自己生活的地方，也沒有告訴學生們對於家鄉以及地方的想像，不應該只有刻板印象。

當我歷經國外的文化衝擊經驗後，我發覺能夠勇敢自信地說出「自己是誰？從哪裡來？」是很重要的問題。只是我們過去的教育並不注重「我們從哪來？」。因此，身為一個在高中任教的老師，我想要帶著學生認識自己生活的空間，透過教學活動的安排，讓孩子們建構出自己對地方的認識，不論他所認識的地方如何，未來能夠有自信地說出這個屬於自己的答案。

地方是什麼？

那麼地方是什麼？「地方」的概念是在現代愈趨一致的現代性都市，開始有失去獨特性困境所形成的產物 （Harvey, 1996 ; Sassen, 1990）。因此，展現出與其他空間不一樣的特性，成為居民對「地方」的詮釋。對於生活在已被大量現代水泥建築、霓虹燈招牌所佔領的城市居民來說，家鄉的印象似乎只能透過特殊的觀光地點或者某一項特色的傳統農產作為地方的意象展現。然而，這些觀光景點或者傳統產業卻也往往已經不是一般在地人的日常生活經驗。

地方感的建構應該要回歸日常生活經驗。我認為地方是由人日常生活經驗所建構出來的概念，因此人們不是沒有地方感，只是沒有機會把這些經驗完整的組織起來，並把這些被認為是理所當然的經驗說出來。

地方感如何建構？

既然地方是一個由個體主觀建構的概念，建構地方感的課程必須是由學生為主角。我認為建構地方感的課程中，學生並不是被動接受老師或其他大人所說的內容，而是主動注意到日常生活當中許多值得被討論的議題。更進一步，老師透過鼓勵學生參與相關課外活動或安排學生進行跨地區性的交流參訪，都可以讓學生們有機會接收多樣的刺激，並從中體會到「原來生活當中的經驗可以透過不同的方式被討論」。最後，老師能夠做的就是和學生一起創造舞台，找到機會說出自己對地方的觀察與感受。

於是，在第一屆任課學生即將畢業前夕，我找了社會科的同事一起合作進行彰化在地專題課程，作為作為學生具體展現對彰化地方認識與想像的成果。

「彰化在地專題」：畢業前的成果展現

彰化在地專題是我和社會科同事合作進行為期2週，共計35節的跨科整合課程。課程當中我們安排了在地文史工作者進行議題講座分享、規劃校外實察、田野調查工具介紹等活動。同時，我們也讓學生共同參與彰化在地專題的成果發表會籌劃。學生們為這次彰化在地專題的成果發表會命名「吾家・無家」，他們在簡介當中寫出了身為年輕人卻缺乏地方意識的感觸。

彰化是我們的家。
我們汲取著家鄉的養分成長茁壯，然後展開翅膀飛翔。
可是又有多少人回頭看過養育自己的土地？
不認識，不了解，形同無家。
一群即將離巢的高三生，決定用自己的方式認識故鄉。
走訪這塊土地上的日常，歷史，以及人們。
做出屬於自己的
吾家宣言。

在成果發表會上，有一位學生說到：「這次讓我印象最深刻的是有一個講師說過，「什麼最可怕？」『陌生最可怕』就是因為陌生、不知道，所以大家不會珍惜。」因此「找回消失的彰化」小組組員藉由親手拍攝的照片，向觀眾介紹許多被外人所遺忘忽略的彰化景象。學生們藉由影像帶大家一起走入過去不曾注意的巷弄、了解過去不知道歷史故事，重新找回消失的彰化。學生分享：「現在我們知道彰化除了八卦山，過去還有彰化城門，現在留有小西街…等等的歷史。」

平時上下課或周末時間，學生們總是會在彰化車站廣場看到許多外籍移工聚集，為了破除過去對東南亞移工負面的刻板印象，「台灣不是我家」小組成員選擇針對在彰化工作的外籍移工進行深入訪問。然而，在訪談的過程，小組成員經歷遍尋不著受訪者，不斷被拒絕的困擾。在某一次的田野調查實作課上，學生們苦著臉反映：「老師，他們一直搖頭說『NoNo，我不會說中文』」「星期天我們去訪談，連續好幾個都這樣。」

最後，藉由班上同學所認識的移工朋友協助，訪談外籍移工的任務才成功完成。學生在成果發表時也感慨地分享：「從不斷遇到困難的過程，我們才發現其實過去面對這群家不在台灣的人們，原來一直以來也面臨到了許多在生活上的挑戰！ 」

關注歷史古蹟的學生則是完成了「失敗的歷史古都」的專題。由於近年彰化市面臨許多古蹟拆除事件與抗爭，因此小組成員經過資料蒐集、現場觀察，集合組員彼此對於古蹟保留議題的想法，並藉由手工打造納「古」塔，反思彰化古蹟保存問題。學生們在作品說明當中寫下：「納骨塔是用來紀念先人之處，然而在彰化地區被棄而不用的古蹟，也正如被放置在納骨塔中，除了被緬懷，無法重現風華或者真正的回到日常生活。」

我不敢說老師能完全改變了學生過去的想法，只能說透過一些方法和努力，在學生表現上看到了他們的轉變。學生從原本說不出彰化有什麼，到最後能在成果會上說出「透過這次的活動讓我重新看到了不一樣的彰化。許多每天上學經過的地方，原來還有不一樣的故事。甚至還有很多事情是我們從來沒有注意到的」。這一個過程中，他們找到了屬於自己的「地方」。然而，這個成果並非單純是畢業前兩個星期密集課程的影響。

有痕跡的地理課，才能慢慢地帶動改變

態度與想法的轉變並非一蹴可幾。這群即將畢業的學生在沒有期末成績壓力之下，能夠從過去不一定認為這些事情很重要，到最後願意參與，甚至認真投入調查報告製作，到底是什麼原因導致這些改變？學生告訴我的答案是「有痕跡的地理課」。

在這一群學生畢業兩年後，某天其中幾個曾經參與彰化在地專題課程的畢業生回到學校，我問他們現在要升大二了對高中生活還有什麼印象時，學生說：「好像地理課是最有痕跡的，其他都沒什麼印象了！」「是阿，那時候老師帶我們做好多活動，都很有印象。」

直到學生提醒，才讓我意識到培養地方感建構的關鍵在於老師任教過程當中持續不斷累積的影響。回想起在上地理課的時候，我會透過各式教學活動的安排設計，讓學生在課堂中進行批判思考能力的訓練、議題的辯論等，並且透過有關台灣社會議題的紀錄片或電影的討論，例如：〈台灣黑狗兄〉、〈白米炸彈客〉、〈拔一條河〉，慢慢的讓學生體會關注生活議題與社會參與的重要性。

我也曾經申請全國性比賽計畫，讓他們有機會實際參與公共議題相關的校外交流活動，或者透過校內寒暑假營隊課程「規劃在地小旅行」帶學生們進行戶外教學認識在地旅遊特色等。也許就是因為我不斷在平時課堂與生活中所創造出的經驗累積，才讓讓學生逐漸了解關注生活這一件事情的重要性，並且逐步讓學生能夠習慣相關議題的討論，甚至對某些議題產生興趣。

這些課堂中對學生的影響，持續累積直到一年後，才慢慢顯現。在一場於彰化市區的紅絲線獨立書店舉辦的新書發表會上出現了5 – 6個穿著制服的學生。仔細一看，這些就是我任教班級的孩子！ 隔了幾個月，於彰化市區舉辦的賴和音樂節活動會場，我又再度遇到了這些學生。當時是學生先看到我，熱情的跟我打招呼，並開心的跟我分享他在這個活動的收穫，他說：「老師我有看一部在講返鄉青年回到彰化養雞作社會企業喔！ 感覺很不錯耶！」這時，旁邊另一個同學也補充：「老師我們在活動場所另一邊有遇到之前來分享在地小旅行的講師喔！」

當我重新回想起這兩年帶著學生在地理課所做的事情，讓我意識到也許一個學期地理課時間也不多，一個老師能做的東西不多，但是慢慢累積，就可能會在學生的表現上看到不一樣的改變。看到學生的成長與蛻變，更讓我相信在學校教育中，地方感不是被教出來，地方感的建構是必須透過老師長時間的投入與陪伴。當老師陪著學生一起建構出屬於他們地方宣言，孩子們才有可能在下一次被問到「你的家鄉有什麼？」能夠有自信地說出「我的家鄉不是只有八卦山、大佛或者肉圓。」

參考資料

1. Harvey, David. （1996）. Justice, Nature and the Geography of Difference. New Jersey, NJ: Wiley-Blackwell。
2. Sassen, Saskia. （2011）. The Global City: New York, London, Tokyo. 2nd ed. New Jersey, NJ: Princeton University Press.

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核稿編輯：翁世航