《倫理學與教育》選摘：英國教育哲學大師談何謂「尊重人」

文：皮德思（R. S. Peters）

尊重人

康德提出對人尊重的概念是來自其尊重法則（law）。雖然康德認為尊重是一種情感，但並不是透過影響而接受的情感，而是：「訴諸理性概念而自生的情感，這與之前其他大多數來自喜好或恐懼的情感不同。我直接認可為我的法則者，我是以尊重認可之……尊重的對象只在法則本身。我們將法則加諸在自身，並認可其自身有必然性……尊重一個人也就是尊重法則（如誠實等），此人為我們提供範例。」康德這種說法困難之處在於「輕視人」，就表面上來看，也可與遵循原則而行相容。例如，監護人之於其被保護人，也算是小心翼翼地呵護其利益，但監護人卻可能輕忽被保護者是一個人的事實。因此，假如僅讚許尊重法則或原則，不必然會導致尊重人之看法。

對康德而言，至少在實踐層面上，是有著很明確的法則概念。康德認為這些法則無法脫離那些創設法則的理性自主之士。實踐理性的原則並不是「在那兒」等著被發現，並不像如柏拉圖理論體系，原則是浸淫在事物本質中，理性之人得以識別；這些原則是由擁有理性和渴望探求真理的個人所創立。因之，康德的法則概念無法脫離其立法者理性個體的價值、尊嚴、活動的信念。對康德而言，個別的理性存有者的存在，並不是一個關於世界的事實，而是一個關於「最高的倫理學重要性」（supreme ethical importance）的事實。「人」的概念所點出的不僅是事實，它更見證了此一事實的倫理學重要性，而這個事實，與人作為理性存有者在慎思其為所應為的活動緊密相連。

一、「尊重人」的意義

康德的人觀有許多可供論述之處，其與人們實踐理性的內在特性、依原則而行動及援用過去知識且瞭解其性質以抉擇未來都有所關聯。選擇（choice）與實踐理性的運作密切相連，是太窄化之概念，因為選擇代表著在不同選項間的慎思考量。選擇並未涵蓋掌握規則、並未觸及意向性的陳述，也並未從個人抉擇未來中建立其許諾。就好像斯賓諾沙用「努力」一詞（endeavour）企圖去捕捉人類的共通性，未免失之空泛；因為這也同樣適用在植物及某些自我平衡的生物系統，他們無法意識自我，也無法從過去思考未來。這概念比較是一種宣示性的論點，是形塑事件的一種論斷、讚許、意向與決定，人們的諸多特徵是由之前固定或半固定的傾向決定。用這種方式塑造生活形態，就構成了我們所稱的個別的人。

當我們說替別人洗腦或未與他人商量就逕行安排其生活是不「尊重人」，這意味著沒嚴肅把他人視為一能動者（agents）、輕忽他人對自我命運的抉擇，無視於他人的看法與感受。這也同樣使他人處在一意向、決定、評價和選擇無法有效運作的情境中，或者說是有意的阻礙或弱化他人自我導向的能力。不尊重人者認為無須對人們提問：「我應該做什麼？」之問題，或此一提問僅聊備一格，好像潮汐間的浮木，載浮載沉。不尊重人者拒絕承認人作為自我抉擇主體的尊嚴、否定人價值選擇的能力、也不重視人自我看待未來與利益的權利。

「人」的觀念在此被特別提出，較之「個體」（individual）的觀念為窄。例如，個體能知覺痛苦或其視覺經驗不必然可以彰顯人的存在；若然，則狗與章魚都可視為人。我們無須把狗當人，也可以把利益考量的原則用在狗身上。某一政策在於避免痛苦或使個體獲得極大化的滿足機會，也不必然是循「尊重人」的原則，僅憑「狗」的觀念，而不是敬「人」，也可考量其滿足的形式。

當然，生活在社會中個別的紅男綠女，可能對自身作為一個人並沒有明確的意識。他們可能被認為是以在社會的某種位置發聲或追求利益；不過，其作為個體的發聲或追求利益，可能也全然被忽視。社會是由無數個人所構成的團體，個人被引領進入社會之中，接納並維繫公共的規則體系中。然而，置身於社會中的人們卻相當有可能缺乏個人扮演的決定性角色。的確，人們不會清楚釐清社會秩序和自然秩序的差異，認為個人對此是無能為力的。

雖然，我們也會說人類具有個別之人的潛力（potentially individual person），從小就被制約去接受他是隱性的存在（womb-like existence），但人們自身可能完全沒有作為人的意識。他們可能只意識到其自身特定的社會角色，以及在社群中一般的親屬關係。他們既沒有尊重人的觀念，也不會特別意識到把自己和他人視為人的重要意義。年輕小孩特別如此。

唯有當人們開始思考將自身視為人，是價值、決策（decision）和選擇的中心，意識到個性化為核心的事實，將身體和獨特的觀點整合在一起，才是社會進化的重點。當人們以這種方式學習看待自身，才能真正發展出作為人的觀念。換句話說，成為一個人的概念，是來自於社會看重個人化觀點決定性角色的價值。個人將以個人的身分主張其權利，以其成就為榮，深思熟慮並且「自行」（for themselves）選擇何者應為，發展個人獨特的情緒反映——換句話說，人們將因此發展各式隸屬於「人」的各種屬性——假設人們被鼓勵如此做。

道德法則得以使人們擁有前述之權利，在此意義下，他們當然以被人的方式對待；不過，如果這些權利沒有獲得認可，他們不會被以人的方式對待，他們也不會以人的方式看待自身。即使有些社會已開始重視個人觀點、已開始深受人觀浸淫，個人仍可能不被鼓勵或被壓制，而對自我有卑下的看法，我們也不認為他擁有把自己「當成人」（as a person）的概念。我們在此要說的是，設若當事人有人的概念，但由於特殊的環境使然，當事人也將無法應用在自身身上。人類歷史的某一時期，奴隸大概就處在此一不幸的情境中。

在我們的社會中，成為一個人非常重要。個人被鼓勵「自己」去作判斷和選擇事物。他們必須為其個人的行動結果負責，並以此接受讚美和指責。事情做得好，與有榮焉，做得差，則躬自悔恨。人們被鼓勵盡最大可能成為自己命運的決定者，他們之所以如此，是因為我們當今社會極力鼓勵個性化的訴求形式。能夠意識到作自己，而不是團體的一分子，是值得興奮且嚴肅的事。專精的感覺與深受自己所做所為影響也會混雜著對失敗結果的感受。然而，人們自己從事價值判斷與依從社會，是截然不同的感受。的確，假如人們沒有太多自我評價的空間，很難看出社會如何將其價值依附於個人自我觀點的聲稱之上。

或許，建立在互惠協議的人際關係經驗，此時人們聯繫彼此關係是來自於個人的評價與選擇，而不是任何地位或機構位置，成為人的意識才會達到高峰。人們藉著自願性的相互共享，提供一己慧見，促成社會公共生活的發展，而創造出他們自己的世界。義務，主要是契約式的本質，因為其明確的保證，反而較許多責任的要求，更能維繫彼此的關係。也因為契約式的義務制定了可資預測（predictability）的標準，透過人情的排除及體制的壓力，讓人不再僅受制於捉摸不定的他人喜好或厭惡。

人們若能意識到他自己掌握事物的能動性，他也必然深惡痛絕干擾或阻礙他意願而行的任何外在壓力。然而，他也學到了自然的種種限制。他一方面能知悉自己作為一能動的主體，卻也瞭解自然並不隨人主觀奇想和念頭所改變的事實。只有嬰孩自我中心思考或魔法世界，自然世界才臣屬於人類的主觀奇想和念頭。雖則如此，他仍對他人強加其上的限制，感到強烈的反感，因為他知道這些限制是可改變的，而且常是沒有必要的，只會阻礙其目的之完成。但最可惡的莫過於不讓當事人決定自己的命運，無法自行在生命的重要層面深思熟慮，無法安排自己的喜好並據以執行自己的抉擇。

人們若能正視到自己具有自我抉擇之潛能，他將無法忍受別人把他視為低能，僅是實現他人目的之工具，也無法忍受他人漠視其情感。當然，假如一個人曾經為奴，他可能不會有此自覺，也可能無法意識到自己能成為一個能動者；只要奴隸認為他的處境是既有秩序的一部分，我們也沒有理由假定奴隸會不滿其命運。

二、證成的問題

我們業已指出，只要人們對自己和他人懷抱著人的概念，他必定可以被引領進入一共通規範的社會中，此一規範揭示的重點在於可以將個人自我中心的意識解放出來。人們發展出將自己與他人視為人之概念時，他也能珍視人之為人涉及的種種，這有別於從社會規範的角度來看待這些價值的重要。去詢問人是否要受到尊重，不啻是詢問人是否應畏懼危險的情境；因為尊重的概念必然得經由人的意義，才能加以闡釋。假如大家皆具有人的概念並且能夠完全從「內在」（the inside）（這並非像人類學家，純然是建立在外在觀察的基礎上來「理解」人，或無從理解人）來理解人類，那麼大家也一定會瞭解，每個人都有其獨特觀點的重要性。

當然，僅僅是概念的闡釋，並不能解決政策的問題。問題在於提出論證用以說明，任何理性之士必須要有人觀，方得以尊重自己及他人。此一論證的程序也就因而回到實踐理性的情境中，並明示尊重人是任何參與此一情境的人都必須接受的預設。論證必須更進一步指出，若缺乏敬人的態度，人們也不可能嚴肅參與實踐理性的情境。

這種論證不難找到。假如循「人」的概念分析無誤，也都隱含著成為人意義下的諸多特性，人們也的確如此期待。個人是自己命運的決定者並能有自己的主張，成為人之為人的共通經驗。這些語彙企圖拉近這種預設，即任何企圖討論何者應為的理性之士都必須具備對自己及他人的人觀。前章對「自由」和「益趣」的討論中，我們業已指出，任何企圖嚴肅討論此一問題的人都必須確保，當人們有理由做某事時，有不受干涉的自由；也必須假定，只要當事人決定了他的益趣何在，我們就必須予以充分尊重。如果人們屈從於獨斷的干預，完全忽視個人明顯直接的利益，這種討論也將失去意義。

任何其他想要嚴肅參與討論的人都必須要與他持守相同的假定。在這種討論的場合，必須遵循公平的原則，他必須聆聽每一個人的意見，也必須運用適切的標準來判斷其同意或不同意某訴求。例如，論證過程援引例子的效力，不能受無關因素所左右，如：人們的髮色或眼珠子顏色。正是這些主宰實踐理性的共通原則，捍衛了人之所以為人的種種經驗，也就是不能被他人不當干預，能遂行個人願望與抉擇。個人的主張和利益不會被忽略，也不會受到不公正和偏見的對待。證成這些原則的各式論證已見諸前幾章，也無須在此為了證成尊重人而再加贅述。

也許，某一些人資質魯鈍、無法清楚說明，或是對這些原則無法知行合一，這些因素對特定的人事情境，當然都必須加以正視。不過，我們論證的重點，不在於指出任何人在任何特定情境中必須做的特定之事，相反地，我們論證的重點，在於人們能夠且願意在討論的情境中抉擇事物所必須接受的「普遍」（in general）立場下的最表面的原則（prima facie principles）。

因此，尊重人是人類不同經驗形態中重要的規範，是挑選自坐落在個人意識中心的多樣化生活經驗中的重要原則，任何人欲與他人嚴肅討論生活方式或行動都必須正視敬人的重要。「尊重人」也因此成為我們嚴肅討論何者應為時，歸結出的對他人態度必須持守的原則。他人的觀點必須被視為共同主張和利益的來源，人們追求其益趣時，首要之務是不被干擾；人們身為參與討論的一分子，更不能受到專橫的對待。擁有人觀也就是在生活中把個人當成尊重的對象，正是這些實踐理性運用上的先決條件的敬人原則，成為端正人們生活的基礎。

相關書摘 ►《倫理學與教育》導讀選摘：教育與社會控制————權威、懲罰與民主

書籍介紹

本文摘錄自《倫理學與教育》，聯經出版

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作者：皮德思（R. S. Peters）
譯注：簡成熙

教育工作者必讀！二十世紀英國教育哲學大師經典著作

在這實用功效至上的年代，我們該如何重溫教育的本質？
知識，曾是人類理解經驗的複雜方式
學習，更是你我培育寬廣視野的途徑
唯有找到教育的內在價值，才能跳脫工具性思考、厚實人生價值。

凡接觸過教育學門，必定讀過皮德思，他是奠基二十世紀英國教育哲學基礎的知名功臣。皮德思在1960年代運用概念分析方法賦予了教育哲學新生，替芸芸學子們指引了一條更為深遠、更能持續追求的學習途徑，引領時代風騷。其著作《倫理學與教育》是教育學經典文本，不但廣為流傳，書中提出的教育三大規準：「合價值性」、「合認知性」、「合自願性」更被奉為圭臬至今。

《倫理學與教育》一書涵蓋三大部份：教育的概念、教育的倫理學基礎、教育與社會控制；共十一章，自教育的最根基開始，細述其規準、理論，談論學生應在何種性質的教育環境下學習、教師與學生間權威與服從的關係，此外，他強調學校應當做為民主的機構、體現民主的價值，更將抽象的哲學精神帶入教育現場，對後世教育界的架構和精神皆有深遠的影響。

培養有意願且對具公共事務知識的下一代至關重要，皮德思在工商社會以專業至上、逐漸失落舊有教育精神之時，將二千年來西方博雅教育的傳統，帶入民主化的氛圍中，體現了它的現代價值。

Photo Credit: 聯經出版

責任編輯：翁世航
核稿編輯：彭振宣