我們想讓你知道的是
在國民教育中，歷史教學應當重視的是歷史思維能力、面對異己的態度、瞻矚未來的眼光，和辨別是非好惡的品味的養成。
文：金仕起（國立政治大學歷史學系副教授）
教不完的中國史
臺灣民眾臺灣人／中國人認同趨勢分佈（1992年06月~2014年06月）｜圖片來源：政大選舉研究中心
2011年夏天，教育部在備受歷史學界質疑的情況下，公告了高中歷史「101課綱」[1]。顧名思義，這份課綱從2012年秋天開始實施。翌年（2013）春天，高中中國史的授課時數也按這份課綱的規劃，由「95暫綱」中的1個學期擴增為1.5個學期；不僅如此，高中歷史教科書裡的中國史內容也同步增加了。為什麼要增加高中中國史的授課時數呢？官方說法是，高中歷史教師反映：「中國史授課時數不足」。[2]
不過，「101課綱」實施至今，「中國史授課時數不足」的問題依舊，教不完的情況仍然時有所聞。在教學現場裡，除非老師們馬不停蹄地趕進度，否則，不是高一上學期的臺灣史得被迫縮水提早上完，就是高二上學期後半的世界史得受到擠壓晚點上，中國史才能勉勉強強在2個學期內教完。
換言之，同步增加授課時數與教學內容，並未如預期地解決問題，而是使問題更加惡化了。在惟恐中國史教不完、學不了的情況下，不但老師教學的自主空間受到排摒，同學們從做中學的餘裕也跟著消失。無論如何，教學現場的災情出現了，我們該怎麼收拾呢？繼續依增加中國史授課時數和份量的方向修改課綱嗎？
一、一門課程之所以無法如期上完，除了歸咎「授課時數不足」這項因素外，還有沒有其他可能原因？會不會是課程目標、教材設計、教具運用、師資養成，或其他的配套出了問題的結果？
二、在一個自由社會中，網路資訊爆炸的世界裡，考慮課綱的角色，是為了方便官方照本宣科，把教科書的編寫和教學自主性綁死，還是應該尊重教科書編寫和使用者的主體性，根據史實和基本共識，以柔性方式提出建議呢？
三、在已經有超過六成的成員認為自己是臺灣人的國家中，主政者要求未來的公民不成比例地去學習明明是另一個單一國家的歷史，正當性何在？能不能把格局放大、眼光放遠，替未來公民多著想，從動態的世界史視野和歷史核心能力的養成角度去多作點思考？
「微調」版中國史課綱的問題
圖片來源：「捍衛臺灣文史青年組合」2014年2月7日臉書動態
相較於高中中國史的比例問題，2011年夏天以來，中國史課綱更讓人頭痛的，其實還包括了其中的措詞、觀點和內容。2014年春天，教育部又在歷史學界的一片抗議聲中，公告了經過「微調」的高中歷史課綱。[3] 這份「微調」課綱的臺灣史部分問題很多，曾遭學界撻伐，不待贅述；[4] 中國史部分除沿襲「101課綱」，大體以王（皇）朝為中心、為正統的論述觀點外，又進一步展現了主政者及其附從以政治偏好取代學術論述的「決心」。
最令人難以想像的是，這份「微調」版的中國史課綱竟根據「符合憲法」的原則，提出了兩項重大調整：一、將「101課綱」中的「中國」全數改成「我國」或「中國大陸」。二、新增第六單元「兩岸分治」重點一節，增列了「說明國共內戰、政府遷臺後，我國之主權範圍仍及於全中國，惟治權不及於大陸地區」一項。[5]
總結從「101」版到「微調」版，這部中國史課綱已經積累和曝露的重要問題，可說至少已有以下數端：
一、不論是課綱的編修者或課綱的內容，都與中國史的專業嚴重斷裂，無法充分反映近四十年來國內外歷史學相關專業社群早已提出的研究成果。
二、設計理念陳舊，課綱編修者對國民歷史教學意義的想像，仍然停留在把歷史教科書當主政者傳聲筒，當官方意識型態宣傳工具的層次上。
三、刻意忽視臺灣已由直接選舉成為一個獨立的國民主權國家的事實，並嘗試抹去臺灣人瞭解中國史的主體觀點。
四、否定歷史教學的自主性和討論歷史爭議的開放性，並以「符合憲法」之名，企圖令主政者或課綱編修者的政治偏好成為教科書編寫和歷史教學的前提。對這樣一部脫離專業和現實的封閉性課綱，我們能有什麼期待呢？
我們可以瞭解，上面這些問題不單是反映了主政者對歷史作為政治奴婢的刻板印象、對歷史作為一門現代學術專業的無知，也一定呈現了若干來自高中歷史教學現場似是而非的迷思、習焉不察的成見。重要的是，面對這些問題，我們與其期待主政者鬆綁、施惠，或覺醒，也許不如先認清思想、行動的主體是我，解放桎梏、改變現狀也在我的事實，讓我們主動先作點目前能作的反省和努力吧。
中國史「份量重」的迷思
反省高中歷史教學上出現的問題，不妨先從「中國史教不完」這個問題開始看起。課綱編修委員非關專業的考量不論，為什麼會有高中歷史老師主張增加授課時數來回應中國史教不完這個問題呢？常見於於教學現場和各式會議記錄的說法主要有兩個：
一、中國史源遠流長、博大精深，份量本來就很重，授課時數本來就少不了。
二、學測或指考的中國史試題往往冷僻艱澀，如果教科書斤兩不足，老師又不補充教材，那麼，考生所得成績肯定很菜、學習的胃口也會跟著提前報銷。
但這兩個理由能不能成立呢？
這裡先講「份量重」這個提法。其實，任何課程的「份量」並不是不證自明、先天而具的；相反的，決定教材份量、授課時數的，應當是教學對象、教學目標才對。打個比方說，乍看之下，要交代香港的「佔中行動」似乎不難，因為相對來講，事件佔有的空間幅員不大、跨越的時間不長。
但「佔中行動」如果開成歷史專題課，放在研究所裡上，要擺在全球互動的脈絡下，結合翻轉教室、史料蒐集、專題分析、GIS田野考察，和產學合作專案（比如製作記錄各個街角抗議活動的Apps），鉅細靡遺地處理這個行動涉及的香港歷史變遷的各個面相，那麼，兩個學期、每週3小時的課程規模恐怕仍然會有意猶未盡之憾吧。但拿來教小學生，這套作法就不適合了。
另一方面，從新石器時代到明清時期的中國史無疑千頭萬緒、異常龐雜，但在台北故宮博物院擔任導覽的志工，在受過一定訓練後，卻仍然可以選擇重要的切面，透過多媒體等工具的輔助，在2至3個小時內，生動有趣地完成向國內外參訪者簡介數千年歷史發展大勢的任務。
同樣的，這套導覽行程要叫滿腹經綸的中國史專家跟著跑，大概也會有點強人所難吧。換言之，「份量」不應該是歷史教學中的「自變項」，而是「應變項」。從這個意義去看，把「份量重」當作前提去設想教材內容和教學時數，可以說是顛倒教學目標和教學手段主從關係，沒搞清楚教學對象是誰的一項迷思。
《台灣史學的中國纏結》書影（筆者自行影印）
此外，「中國史授課時數不足」的說法之所以在2006-2012年「95暫綱」實施期間反覆出現，不斷被當成主張增加中國史授課時數或擴編中國史教科書的理由，恐怕也多少涉及了一些長期的結構性因素。其中特別值得留意的，就是戰後以來，臺灣的大學歷史學系、所以中國史為大宗的師資結構，以及可以反映（或複製、繁衍）這一結構的高中師資專業養成背景。[6]
否則，我們大概很難想像，為什麼在不同的場合，常常可以聽到來自教學現場的這些聲音，如：「臺灣史老是重覆，又沒什麼新穎或有趣的東西好教」（這可能反映老師對臺灣史研究的新進展不大熟悉或沒啥興趣）；「中國史份量很重，必須照顧的面相很多；教材若編寫得不夠，到頭來就得花更多時間額外補充」（這可能反映老師知道哪些中國史的課題可以深入發掘，也有較高的討論興趣）；
「世界史不必嘮嘮叨叨什麼都講，教那麼多也不知道要幹嘛，像中東、非洲、美洲和大洋洲的題目反正也沒考過幾次」（這可能反映老師對歐洲以外的世界史相當陌生，又缺乏積極瞭解的興趣，比較重視教學和考試結果的聯結）；「誰搞得清楚選修專題課的重點到底是什麼？形同雞肋又艱澀的東西，還是能免就免，以免浪費學生準備考試、複習功課的時間」（這反映老師可能對1990年代以後臺灣歷史學者的研究動向不大清楚、沒有興趣，或不覺得值得深究）。
如果說，高中中國史的「授課時數不足」問題果真是大學和高中歷史師資基於養成背景堅持個人偏好的結果，或是高中歷史師資「思不出其位」的反映，那麼，我們恐怕就得認真檢討：為什麼一個反覆強調訓練設身處地「同情想像」（empathy）能力的學科，卻會訓練出「思不出其位」的師資了？
話說回來，現在生米煮成熟飯了，課綱太繁冗，中國史教不完是既成事實了，我們要在未來三、五年內改變和解決這個令人頭疼的問題，確實不大容易。不過，也因為教學現場的災難當頭，我們正好可以多多留意1990年代以後，國民教育課程改革過程中所出現的大小問題，作為未來持續調整課程結構的張本。
大考是綁縛歷史教學的惡棍嗎？
2012-2013年指考國、英、數乙、史、地、公民與社會各科成績一覽表｜資料來源：財團法人大學入學考試中心，〈102學年度指定科目考試試題分析—歷史考科〉
把「份量重」當成「中國史教不完」的理由，是個本末倒置的迷思。可是，把考試制度當作使高中歷史教學目標看來不切實際，又令高中歷史教學不免綁手綁腳的禍首，應當不大會錯吧？在臺灣，「考試引導（或領導）教學」不是新聞，大家對學測或指考的印象也往往負面大於正面，認為試題繁難是使高中歷史教學遲遲無法正常化的元凶。
不過，令人多少感到矛盾的是：在交相指責考試制度的聲音中，也仍有若干老師低調地表達，一旦少了學測、指考，大概也就沒有同學願意學習歷史了。無論如何，來自教學現場的正反意見，其實反映的是不同教學環境中，高中歷史教師所背負的客觀期待與承擔的自我期許。不過，必須指出，近年來，不論是試題品質、考生比例和大學的入學管道都有不小變化，考試和教科書、補充教材份量間的關係，恐怕也需要身在其間的老師們重新評估了。
2003-2013年度指考歷史科全體考生成績分布｜資料來源：財團法人大學入學考試中心，〈102學年度指定科目考試試題分析—歷史考科〉
這裡，就以指考為例作點說明。根據大考中心公開的資料，2009年（98學年度）以後，由大學和中學歷史師資組成的試題研發部門，已經針對以往試題過於偏冷刁鑽的問題進行修正了。2011年起，大考中心又進一步根據各界的反應，取消了歷史科單選題倒扣分數的作法。整體而言，2009年至今，不僅試題的難易度和鑑別度相對穩定，與其他科目相比，考生的平均得分雖然仍有少許落差，但相較以往確實已有顯著提高。[7]
當然，我們無法將考生的指考得分和其學習意願、學習成效直接劃上等號，也無從斷言中國史教科書的份量減少是否反而有利提高考生得分。不過，這些現象至少顯示，試題的品質、類型和隨之而來的引導效果的確可能獲得改善，並扭轉考生對指考很難考好的負面印象。
此外，尤其值得一提的是，2009至2013年的指考試題是以「95暫綱」的內容為基礎研發的，而「95暫綱」中中國史的授課時數僅1學期，教科書的份量僅佔1冊，是歷來授課時數和教科書份量最少的。那麼，它的意義何在？擴編中國史的教學時數或教科書份量是否仍有其正當性？顯然值得三思和進一步探討。
除了上面講的，我們還可以留意兩項相關的結構性變化：
一、2002年實施大學多元入學方案後，經由指考分發的大學新生人數比例即已持續下降。因此，2012年大學招生聯合會曾經決議：「參加本招生之各大學，其招生名額佔該校當學年度新生招生總名額之比率，以不低於百分之四十為原則」；[8] 不過，此議一出，隨即就有學校表示：「希望不要硬性規定招生方式，讓大學可依照自己的招生考量訂定標準」。[9] 可見，即使招聯會作出「規定」，但對若干大學而言，指考分發作為招生管道之一，似乎仍有調降比重的需求。
二、2002年以來，參與指考的考生中選擇報考歷史科的人數比例，10幾年來長期穩定維持在6成上下。而參與歷史科指考的考生絕對人數，則因為少子化因素呈現了逐年下滑趨勢。[10]
2002-2014年指定科目考試報名人數統計表｜圖表來源：財團法人大學入學考試中心，〈指定科目考試統計資料〉
回頭審視上面和大考有關的發展，應當至少有兩點值得注意：
一、十多年來，指考分發已經不再是大學入學的單一或主要管道（目前的比例已經低於5成，預估將來還可能更低），近5年的指考考題也不復艱深冷僻，那麼，高中的歷史教學是不是也可以多從大處著眼，試著從較具結構意義、影響比較深遠的面向，鼓勵同學在背誦、記憶之餘，多做些有利養成歷史思維能力的批判性思考？
二、對於近4成選擇不考歷史科指定考試的高中生，作為歷史師資，除了淡定以對或冷眼相待外，在必修課程階段，是不也可能稍稍費心安排，為這類未來不選擇歷史科指考的同學，提供一些從做中學的學習機會呢？或者，我們可以更進一步，邀請大家一齊思考看看：如果有朝一日沒有了大考，高中的歷史教學又可能怎麼做呢？
培養核心能力的歷史教學
如所周知，在國民教育中，歷史教學應當重視的是歷史思維能力、面對異己的態度、瞻矚未來的眼光，和辨別是非好惡的品味的養成。要達成這些目標，課綱與其無所不包，不如更應留意系統性；與其失之繁冗，不如簡要明白；與其讓老人家沉緬過去，不如讓年輕人前瞻未來；與其強行灌輸，不如尊重教學的主體性，鼓勵學習者自發地探索。
其實，這些看似高調的理念並不乏可以參照的對象。以2008年10月28日遭前教育部長鄭瑞城「擱置」的「98課綱」為例，[11] 這份課綱就不認為高中中國史的必修課程必須什麼都教。相反的，它認為教科書可以依著訓練核心能力的需求，和因應大學入學的評量機制，按「略古詳今」、「影響深遠」、「文化遺產」、「結構取向」、「教學需求」等原則去編寫教材。
為了落實從做中學的理念，「98課綱」也提出了可以稱作「歷史的留白」的「建議的單元」，「讓教師發揮教學自主權，並彌補課綱中未受充分注意的弱勢族群、地方史等課題。教科書的編輯者及教師應珍惜此項設計之理念，多加彈性運用」。基於這項開放性設計，這份課綱的中國史不僅延續了「95課綱」的精神，只編了1冊、6個單元，其中也只「安排13個主題，共13週的課量」，並「預留三週供任課教師彈性運用。教師可以利用該時段，安排分組討論、報告寫作、資料研讀……等活動，或者補充課程」。[12]
可以說，這份課綱清楚表明，高中歷史課程的中國史教學，不是為特定團體的意識型態或政治想像服務的。相反的，它是在承認和尊重個人主體性、在地特殊性的立足點上，透過中國史的素材，鼓勵同學學習在面對異己時，形成人文關懷（比如民初「新文化運動」中的「鄉土中國」）、瞭解在地觀點（比如中古時期的北「胡」、南「蠻」怎麼看「漢」）的。並希望在課綱的柔性共識下，可以讓不同的書寫、教學特色都得以自由彰顯。
不過，「98課綱」終究是按學習歷史由近及遠的認知進程規劃分冊的；同時，不容否認，這個課綱繼承了「95暫綱」，也一樣帶有和輿論現實妥協的色彩。那麼，如果我們要撇開高來高去的權力捭闔，拐彎抹腳的文字遊戲，根據專業替我們未來的公民著想，我們可以怎麼安排國民歷史教育中的中國史教學呢？
在世界史脈絡中的中國史
在臺灣的歷史學界中，大概少有成員不能同意，不論古近，臺灣史和中國史都應當也可以放在世界史的脈絡下來考察。以臺灣的臺灣史研究為例，前不久過世，大家尊敬的曹永和先生早在1960年代之初，便已利用荷蘭文獻、歐洲古圖研究臺灣了。1990年，他更提出「臺灣島史」的研究概念，建議學者，「應將臺灣島放置在當代的國際架構內，進而從世界潮流的走向、國際局勢的動態演變中，認識臺灣所扮演的角色」。[13]
1970年代留學返臺的語言學家李壬癸先生，90年代在研究南島語族的擴散與分佈時，也把臺灣和大洋洲、非洲東岸和南亞地區的島嶼群聯繫了起來，認為「臺灣中部地區最有可能是原始的擴散中心」。[14] 可以說，把臺灣史放在全球的區域互動架構下來認識和研究，不僅是上個世紀60年代以後基於資料和事實所形成的重要共識，也早已經由具體實踐獲致豐碩的研究成果了。
「臺灣島史」倡議者曹永和先生｜圖片來源：臺灣大學歷史學系網頁
南島語族分佈圖｜圖片來源：中央研究院民族所數位典藏平埔文化資訊網
中國史呢？已故中央研究院歷史語言研究所創所所長、前臺灣大學校長傅斯年先生早在1920年代晚期便已直接、間接地主張，要從歐亞大陸和環太平洋世界不同區域間互動的角度，而不是從政治疆域，或「漢」、「虜」族群分異的觀點去考察中國的歷史了。[15]
在臺灣，1980年代初留學返臺的邢義田先生，也主張從「世界史」的角度去重新思考當時國內的歷史研究與教學的前景。[16] 同樣的，這些見解也並不僅止於個人主張的層次。傅先生著名的〈夷夏東西說〉，邢先生有關秦漢與羅馬帝國的比較性研究，就都富有超越政治疆域藩籬的世界史旨趣。
事實上，1930年代以後，中國境內越益蓬勃的考古發現和區域研究成果尤其可以說明，要拿政治疆域作框架去認識傳統或現代中國是走不通、行不遠的；身在臺灣的我們，自然更沒有理由繼續坐井窺天，把中國關在政治疆域內來理解。
傅斯年1935年5月傅斯年（左一，前者）、梁思永（右二）攝於河南西北岡遺址｜圖片來源：中央研究院數位典藏資源網
邢義田，〈「世界史」抑中國文化立場的「西洋史」？〉，《史學評論》3（1981）。
那麼，在未來的國民歷史教育中，我們可以把臺灣史和中國史都放到世界史的框架中處理和編寫嗎？至少，根據現有的、可靠的歷史知識，我們沒有理由不能這麼做。事實上，本世紀初，參與研擬高中歷史「95暫綱」的臺灣歷史學界同仁就曾經努力嘗試過。遺憾的是，當時的社會氛圍和來自臺灣歷史學界內外的反對意見，沒有讓這些嘗試成為事實。[17]
然而，在「臺獨」早已不再是「罪」、「禁忌」和「臺毒」的臺灣，在網際網路、全球旅行已經逐漸成為個人生活不可或缺經驗的今天，國民學習歷史的目的，不應該是讓我們的未來公民成為政治動員的工具、服膺主政者國族認同的棋子。我們的國民歷史教育，自然也不必再在「回歸祖國」或「去中國化」這類煙霧裡打轉、浪費時間了。
在國民的歷史教育中，中國，作為一個歷史探究的對象，必須放在世界史中的具體位置來理解。我們應該做的，不是給予中國特殊待遇，把中國奉為上國祖宗，而是站在人文關懷的基礎上，及早順應地球村成為事實的趨勢，讓臺灣未來的公民能夠邁開大步、打開心窗，「認識世界多元文化的特質與演變，養成互為主體、彼此尊重的開闊胸襟」。[18]
當我們的未來公民能夠擺脫不當的干預，自由自在、健健康康地學習歷史時，不必擔心，中國史作為世界史的一部份，也自然會成為臺灣人歷史認識的一部分的。
附註（請參照原文）
延伸閱讀
- 曹永和，〈台灣史研究的另一個途徑——「台灣島史」概念〉，《台灣史田野研究通訊》15期（1990）。
- 李壬癸，《台灣南島民族的族群與遷徙》（台北：常民文化出版一版三刷，2000）。
- 傅斯年，〈歷史語言研究所工作之旨趣〉，《中央研究院歷史語言研究所集刊》1本1分（1928）。
- 邢義田，〈「世界史」抑中國文化立場的「西洋史」？〉，《史學評論》3（1981）。
- 彭明輝，《臺灣史學的中國纏結》（台北：麥田出版，2001）。
本文獲歷史學柑仔店（kám-á-tiàm）授權刊登，原文於此
Photo Credit: Gabriel @ Flickr CC BY 2.0
責任編輯：翁世航
核稿編輯：楊士範