生命教育「五大核心素養」,培養學生思辨人生價值的能力

生命教育「五大核心素養」,培養學生思辨人生價值的能力
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生命教育的五大核心素養,就是希望能夠啟發學生對於生命的關懷與體悟,並且實踐在日常生活中。如何讓學生重視生命教育,最重要的是要能夠讓學生具備思考的素養與價值思辨的能力。

生命,意味著生、老、病、死的過程。我們都會經歷到這一連串的過程,接受或逃避端看個人面對生命時的高度與廣度。最近這兩個月出現了許多的殺人事件新聞,描述出了生命的渺小與脆弱,不堪一擊,遭受攻擊後隨即跳躍式的進入死亡。面對這樣的新聞讓我們再度思考台灣的生命教育是不是有需要做調整的地方,而十二年國民教育課綱中有一部份是重新規劃生命教育的課題,將生命教育融入課程綱要之中,使得十二年國教「人的培育」發揮更大的力量,讓各年齡層的學生都能夠建立適合的人性觀與自我觀。「人的培育」是教育的根本,「公民教育」則是教育的目標。[1]台灣長期存在「萬般皆下品,唯有讀書高」以及「重理工,輕人文」的社會風氣,而學校所過度信仰的人才培育政策與競爭力都將導致學生在學習的過程中缺乏「人」的內在涵養。

台灣大學哲學系教授孫效智也在2017年的生命教育學術研討會上的專題發表中提到:

生命教育的入門課程,為探討生命的學問,屬於永恆哲學的雋永關懷。可惜在一個重理工輕人文、重視經驗事物,忽視精神價值。影響所及,學生忽略人生意義與方向的探索,陷溺於各種欲望的桎梏,導致人生觀的空洞模糊,與價值觀的扭曲膚淺,忘了最根本的生命課題。

可見生命教育在台灣的受教環境下長期受到忽視,讓學生缺少了思考與思辨的能力。

因此,新課綱不在將生命教育是為獨立的科目,而是融入在課程之中,因而提出生命教育的五大核心素養:終極關懷、價值思辨、靈性修養、思考素養、人學探索。這五大核心素養由過去的人生三問(我為什麼活著、我該怎樣活著、我如何活出知行合一的生命)發展而來,為的就是希望能透過生命教育的這五大核心素養,讓學生在十二年國民義務教育的過程中具備系統思考、分析與探索的素養,深化後設思考,並積極面對挑戰以解決人生的各種問題。

現在社會上出現各式各樣的怪力亂神以及扭曲的人生觀與價值觀,有一部份是台灣的升學環境所導致,學校、家庭與學生都過度崇拜升學主義,認為只要考上好學校就能夠一帆風順,但事實是如此嗎?讓我們回頭檢視這幾年頂尖學府的學生經常出現情殺或自殺的現象導致悲劇不斷的重演。我們的學習都太過注重於專門知識的培養,而忽略了對於學生在生命智慧的啟發。生命教育的五大核心素養,就是希望能夠啟發學生對於生命的關懷與體悟,並且實踐在日常生活中。如何讓學生重視生命教育,最重要的是要能夠讓學生具備思考的素養與價值思辨的能力,這兩項能力都不是學生要學或者是教師教完就能夠學得會的,而是要不斷的透過課堂上的思考與辯論才有可能達成。

一、生命教育中的「人生三問」

台灣的社會當中,每天都忙於考試與升學,當考上了大學之後緊接著而來的又是繼續升學或初入職場的壓力。每天在如此緊湊的步調下生活著,根本無暇思考與反思自己的人生意義。[2]然而,大學生也正面對著思考未來人生方向的時期,同時也是人的一生當中思索人生三問(人為何而活、應如何生活以及如何才能活出應活出的生命)的黃金時期。正值青年期的大學生也正面臨著不同於過去經驗的生命困頓議題,不論在課業、家庭、情感,乃至於對於未來職場、生涯規劃的茫然,均是其所需面對、處理的重要人生課題,特別在面對畢業或就業的關口時,個人必須真有高度的自我覺察及反省之能力,理解自己真正的需求與想望,始可藉由自我肯定做出未來人生定向的重要決定。

人生三問作為生命教育哲學思考的開端[3],其每一個題目都沒有固定的答案,也不應該會出現制式的答案,每一個題目都需要高度的思考能力才能夠慢慢的體會出箇中道理。因此,台大哲學系教授孫效智認為批判思考的技巧與特質、邏輯與推演以及以什麼樣的態度與情緒智商進行思考都是「思考哲學(Philosophy of Thinking)」的議題。但是在台灣的學習環境中,學生都缺乏「思考素養」的能力,以至於使學生無法以正確的態度來探討「人生三問」的課題。之前人生三問存在於大學之中,希望透過引導的方式讓大學生找到未來的人生價值。但是,除了大學生之外,大學以下的學生每天追求的不過是能夠進入高等教育的機會,無暇探索人生的意義,為此,十二年國教將生命教育的人生三問結合五大核心素養,將生命教育的概念向下延伸到國小、國中與高中。

二、生命教育的「五大核心素養」

從108課綱開始,從小學到高中三個不同階段的學習目標與規劃,應該更有系統的去探究生命教育的課題。為了建構與達成這三個階段的生命教育學習,國家教育研究院於2013年特別委託台大哲學系兼生命教育研發育成中心主任孫效智教授進行「生命教育融入12年國民基本教育課程之研究」。研究團隊以「人學」為基礎,提出了「方法與基礎」以及「人生三問」兩大向度的生命教育核心素養內含,如表1所示。

從表1可以發現,生命教育的核心素養分成兩大向度,五大層面與十五個項目,張景媛、胡敏華(2015)將各層面與項目的內涵整理如下[4]。

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1.哲學思考

哲學思考有關思考的素養以及對思考素養所進行的後設探索。這項核心素養包含「後設思考」與「批判思考」兩個層面。「後設思考」是指對於「思考」的思考。主要探討的問題包含思考的意義、思考的本質、特色、模式,以及人應該如何從事思考等問題。「批判思考」則包含思考的知識與技能,以及正確思考所需要的情意與態度。在思考的知識與技能方面,首要是具備邏輯推理的能力,以及在面對爭議性議題時,能先釐清相關事實、並將各種正、反價值做出綜合判斷。在「思考的情意與態度」方面,首要是關心客觀事實與真理、避免先入為主的扭曲與思考偏差。其次,必須致力於靈性的修養,對自己在思考問題或與人對話時,能保持高度的省思與察覺,才能避免各種偏頗。而公正的態度、寬廣的心胸及悲天憫人的情懷,則是思考的情意與態度上重要的涵養。

2. 人學圖像

「人學圖像」是透過對人、人性與自我本質之跨領域探索,以建構的全人人性圖像。主要針對「人是什麼?」、「我是誰?」等問題進行探究,也就是人對於自身理解的圖像。人對於人自身的正確理解是非常重要的,錯誤或扭曲的人學圖像將導致錯誤的人生觀與價值觀。人學的基本問題包含:人有怎樣的本質?人的性別意味著什麼?人從哪裡來?要往哪裡去?人存在的意義為何?人又能開創什麼意義?

3. 終極關懷

「終極關懷」的課題是整合有關生死、人生哲學與宗教的重要課題,以促進學生掌握人生的意義,建立生命的終極信念。終極關懷是生命教育第三個層面的核心素養,也是「人生三問」的第一問。討論人才培育都會談到生涯規劃,然而從生命教育角度來看,人生不是只有生涯發展的問題,還有生命意義與人生目標如何確立的問題,需要我們持續探索,並依此建立自我獨特的價值觀與人生終極信念。其次,「至善」與「幸福」也是「終極關懷」素養所關心的課題。最後,「終極關懷」不能不碰觸死亡、死後世界、自然與超自然的關係等課題。必死的人生有何意義?宗教對於人生有何啟示?不同宗教能否針對人生或世界展開更深層的對話?

4. 價值思辨

「價值思辨」是以思考素養對各種爭議性道德問題或公共議題進行思辨,亦能進行生活美學的反思。價值思辨是生命教育第四個層面的核心素養,也是「人生三問」中的第二問,包括道德方面的思辨素養,以及美感經驗與生活美學的思辨素養。道德思辨涉及是非對錯的分辨與判斷,與品德教育三大重點「知善、樂善、行善」中的「知善」重疊。現代社會面臨複雜的道德與倫理衝擊,尤其當科技、網路、媒體中具爭議性的公共議題出現時,缺乏道德哲學(Moral Philosophy)與應用倫理學(Applied Ethics)的素養時,孩子們便無法應用道德判斷的方法來討論。因此,引導學生在面臨道德價值抉擇時能有建設性的思考與反應,是教育現場極為關鍵的任務。美是滋潤生命、提升人的性靈不可或缺的一種經驗,人需要透過生活美學的涵養來反思生活、關係或環境中的美或不美,並思考如何改變生活、關係與環境,以創造豐富的美感經驗。

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5. 靈性修養

「靈性修養」是在日常生活進行靈性修養,並以之為基礎,建立哲學思考、終極關懷與價值思辨所需之情意與態度。「靈性修養」是生命教育第五個層面的核心素養,也是「人生三問」中的第三問。人因為有靈性,自然能察覺人自身的神聖性,佛教稱之為佛性,基督教稱之為上帝肖像,儒家稱之為沛然莫之能禦的本心善端。「靈性」幫助我們運用理性與感性去察覺及認識外在的世界,還能對自我的理性、經驗與心理狀態進行察覺。人的靈性是「人之所以為人」最珍貴的特質,但它需要不斷被啟發與修養,才能日漸茁壯發展。

「靈性」不是一個靜態固定的東西,它是動態而能消長的,需要人透過多元方法的過程、有自覺的去開展它。因此,教育現場必須能在實務上關注靈性素養,幫助學生覺察自己的靈性,並能運用正確的方法進行終身的修養。靈性修養的方向,就是幸福與至善。哈佛大學最重要的通識課程就是探討幸福,而歐洲的中小學也愈來愈關心「幸福」與「快樂」的議題,什麼是快樂?什麼是幸福?要怎樣才能獲致快樂與幸福?在功利至上、人才至上的主流教育文化裡,這些課題被忽略甚久,然而,現在很多人開始發出疑問:人生學習很多知識與技能究竟為什麼?我們是否經常盲目追求表面價值而錯失真正的幸福?幸福與至善既是人生終極意義之所在,亦是靈性修養之目標。

生命教育的五大核心素養明確的指出「人的培育」即是廣義的生命教育,應該做為「國民、公民與人才培育」的基礎。生命教育是一種從小學到大學的全人教育,其目的在培育能夠擁有正確人生觀的人。從表1可以發現,生命教育的概念偏向於抽象的哲學體系,但是藉由《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的說明與界定之後,對於生命教育如何培養一個具有思考素養的人有更多的瞭解。

然而,綜觀生命教育的五大核心素養皆圍繞在能不能讓學生具備「思辨」的能力,不論是哲學思考、人學圖像、終極關懷、價值思辨或靈性修養,都是要經過思考與辯論才能獲得合適的答案。但是目前台灣的教育環境對於談到生命意義或者是死亡的議題時都傾向於點到為止或是避而不談,並無系統的探討生命課題與道德思考訓練。教育不該讓學生的想法或意見受到限制,公民教育最基本的核心能力就在於從認知、情意、技能三方面,去探討權利、義務的思辨,是「公民」在社會生存的基本「技能」。然而,思辨能力並不容易培養,會受到學生的成長環境與個人意識所影響。

三、總結:「思辨」是生命教育所要培育的目標

學「思辨」是一件相當重要的事,無論是歷、國文、公民等等學科,無不需要用到思辨的能力,學會思辨可以看清事實的正反兩面。國外近幾年也開始興起思辨教育的熱潮,從法國的哲學會考到德國教育的公民思辨課,以及台灣的熱血民教師黃益中的公民思辨課,無不強調思辨在課堂當中的重要性。然而,過去我們都認為思考、辯論都是存在於哲學的範疇當中,我們只要學會被動的接受知識即可。但是這樣的思維逐漸的在素養導向的課程中消失,十二年國民教育的核心理念是要培養出自發、互動、共好的學習環境以及能夠終身學習的學習者。而不在是過去九年一貫時候的學習模式,將學習的主導權交還給學生,讓學生能夠透過課程的設計與學習達到主動學習與思考的能力。

台灣的生命教育一直以來都是缺乏「人」的內在涵養,導致批判思考的能力在學習的過程中被忽略。過去一直以來的生命教育都是以人生三問文主要教學基礎,隨著台灣的教育與課程改革發展,生命教育也越受到重視,發展出生命教育的五大核心素養,希望培養出國小到高中職的學生都能夠具備「思考」人生價值的能力,而非只是被動的接收別人的生命經驗。而思考人生的基礎就是能夠培養思辨的能力,然而,台灣長期以來受到升學主義的影響,導致學生經常以學習為重,而忽略了人生中最重要的事,也就是探索生命的意義與未來的發展方向。

與國外的生命教育相比,台灣的生命教育明顯的缺乏「覺」與「思」的能力,覺是對於生命的體悟與查覺,思是能夠思考生命最終的使命為何,也就是除了生活、考試、工作之外,生命還有沒有其它的意義,這也就是生命教育的五大核心素養所要強調的。而五大核心素養所要帶給我們的是從人的角度來思考有關生死的問題,透過辯論的方式釐清自我的存在有何意義,最後藉由靈性修養來達成幸福的人生。

註釋

[1] 孫效智(2014)。生命教育融入十二年國民基本教育課程之研究——期末報告(編號:102-8-1)。臺北市:國立臺灣大學生命教育研發育成中心。

[2] 王秀愧( 2009 )。大學多元入學管道下不同學校類型學生科系選擇確定度與滿意度之研究。載於臺灣大學生的學習歷程與表現(頁49-74)。臺北: 臺灣師範大學教育評鑑與發展中心。

[3] 謝曉雯、廖昭銘、林琬馨、蔡沛捷(2001)。選擇-大四畢業生生涯選擇之心路歷程。國立空中大學社會科學系社會科學學報,9,153-182 。

[4] 張景媛、胡敏華(2015)。生命教育的內涵與實務。教育脈動,3,1-12。

責任編輯:潘柏翰
核稿編輯:翁世航


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